E book as praticas e a docencia em musica

As Práticas e a Docência em Música
Atena Editora
2019
Josiane Paula Maltauro Lopes
(Organizadora)

2019 by Atena Editora
Copyright © Atena Editora
Copyright do Texto © 2019 Os Autores
Copyright da Edição © 2019 Atena Editora
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)
P912 As práticas e a docência em música [recurso eletrônico] /
Organizadora Josiane Paula Maltauro Lopes. – Ponta Grossa,
PR: Atena Editora, 2019.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-548-8
DOI 10.22533/at.ed.488192008
1. Música – Instrução e estudo. 2. Prática de ensino.
3.Professores de música – Formação. I. Lopes, Josiane Paula
Maltauro.
CDD 780.7
Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422
Atena Editora
Ponta Grossa – Paraná - Brasil
www.atenaeditora.com.br
contato@atenaeditora.com.br

APRESENTAÇÃO
Ao nos referirmos às práticas e à docência em música, abordamos temáticas
que vão além do ensino e aprendizagem da música no âmbito tradicional. A prática
musical envolve as questões da performance de do modo como o músico se prepara
para tal. O que está em voga, nos dias atuais, é justamente a análise e a revisão de
métodos e práticas a fim de torná-los cada vez mais proveitosos no desenvolvimento
musical diante de uma sociedade em constante transformação. Ao mesmo tempo,
as análises e revisões de métodos e metodologias do ensino de música tornam a
docência uma atividade viva, dinâmica e que está continuamente em processo de
renovação.
O livro “As práticas e a docência em música” aqui apresentado, se inicia com um
capítulo que busca levantar discussões importantes sobre como a legislação em vigor
reconhece a música na Educação Infantil, por intermédio de um estudo voltado para o
documentos orientadores das práticas escolares, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, 2017) e Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017),
justapondo-se aos estudos teóricos sobre o desenvolvimento da linguagem segundo
Piaget (2015), Vygotsky(1993). Intitulado “Traços, sons, cores e formas: a linguagem
musical na base curricular da Educação Infantil”, este primeiro capítulo aponta que a
evolução das concepções de aprendizagem evidenciam as contribuições da música,
mas é preciso que os ambientes sejam construídos com fluidez nos conceitos,
reflexões, e oportunidades reais de experiências concretas, ou não, do aluno com a
música, e isso implica em um diálogo educacional articulado com a legislação, com as
necessidades da comunidade em que se insere e sempre atento ao sujeito que integra
o contexto.
No segundo capítulo, cujo título é “Educação musical e sociologia da infância:
uma aproximação a partir da proposta pedagógica de Carl Orff” é apresentada uma
leitura das ideias de Carl Orff à luz de conceitos como reprodução interpretativa e
cultura de pares, de modo a apontar para especificidades acerca da concepção de
infância que orientam o aporte orffiano. Nesse sentido, ressalta-se que que, ao lidar
com a abordagem orffiana, faz-se necessário refletir sobre o que se entende por
processos de ensino e aprendizagem mais adequados ao fazer musical na infância no
tempo presente.
O terceiro capítulo discute as relações entre autonomia e transmissão de
conhecimento em uma prática educativa fomentadora do processo criativo. Com o
título “Sobre autonomia e transmissão de conhecimento no processo criativo inserido
em uma prática educativa” o autor propõe uma análise que permite tomarmos as
relações entre autonomia e transmissão de conhecimento como um processo dialético,
provendo elementos para a reflexão da educação musical.
Na sequência, apresentamos o capítulo quatro, cujo título é “A improvisação
livre como ferramenta pedagógica no movimento escola moderna”. Neste capítulo o

autor apresenta um histórico da educação musical no Movimento Escola Moderna,
iniciado pelo educador francês Célestin Freinet buscando aproximar esta abordagem
pedagógica e os leitores da área da educação musical. Além disso, são apresentados
dois conceitos freinetianos que direcionam as atividades escolares às práticas criativas:
livre expressão e tateamento experimental. Para fechar o capítulo o autor relaciona
características da improvisação livre com conceitos freinetianos por meio de exemplos
de atividades realizadas por professores.
O quinto capítulo trata a respeito da possibilidade de uma contradição na teoria
da audiação a qual aproxima-se da Psicologia Histórico-Cultural quando esboça a
problematização do significado como uma relação entre a linguagem e pensamento.
Com o título “As relações entre linguagem, pensamento e significado na teoria da
audiação: dos limites de uma contradição às contribuições para a pedagogia histórico-
crítica” o capítulo aponta que as contribuições da teoria da audiação podem ser
decisivas neste caminho, já que nela estão pré-formuladas tentativas de definir
elementos essenciais da Psicologia Histórico-Cultural como a imagem subjetiva da
realidade objetiva, a linguagem e o pensamento.
“Espanhol para falantes brasileiros e português brasileiro para falantes hispano-
americanos: dois estudos de caso em dicção para cantores” é o título do sexto capítulo
que apresenta dois estudos de caso ocorridos na disciplina Dicção em cursos de canto:
o primeiro, com alunos brasileiros de curso técnico na interpretação de repertório
espanhol; o segundo, com hispano-americanos de curso de graduação na interpretação
de repertório brasileiro. As conclusões apontam que o professor de canto contribui ao
aplicar estudos de fonética articulatória, alfabeto fonético internacional, transcrição
fonética, com ênfase nas características fonético-fonológicas que distinguem cada
uma destas línguas, para que os alunos possam cantar estes e outros repertórios com
dicção adequada.
No sétimo capítulo são apresentadas as mais comuns dificuldades técnicas
encontradas por um barítono. O objetivo do trabalho foi contextualizar questões
importantes para o treino vocal dos cantores dessa classificação. As conclusões
apontam para existência de subclasificações para a voz de barítono bem como as
principais dificuldades que os barítonos encontram na prática vocal.
Seguindo para o fechamento deste livro, o oitavo capítulo intitulado “A influência
do canto na interpretação instrumental e da viola de arco nos séculos XVI a XIX”,
apresenta a proximidade interpretativa que houve pela história entre instrumentos e
canto, e viola e canto. As considerações finais evidenciam a influência que as teorias
ligadas à expressividade da fala e da voz exerciam sobre a prática vocal, que era
modelo de interpretação expressiva para os instrumentos, principalmente dos séculos
XVI ao XIX.
No último capítulo, cujo título é “Processos cognitivos na metodologia de
Otakar Ševčík para a aprendizagem inicial do violino”, destaca-se a aplicabilidade de
procedimentos relativos à memória muscular e ao desenvolvimento auditivo presentes

na metodologia de ensino de Ševčík para o aprendizado inicial do violino. No capítulo,
os autores enfatizam legado de Ševčík, do qual apreende-se que a interligação correta
de processos cognitivos atua positivamente na execução de movimentos simultâneos
complexos, e que as percepções auditivas, visuais e cinestésicas, se estimuladas
conscientemente, conduzem de modo decisivo o aprendizado.
Desejamos que este material possa somar de maneira significativa às
abordagens de práticas musicais, bem como, às atividades relacionadas à docência
em música. Parabenizamos os autores pelas pesquisas bem fundamentadas, e
principalmente à Atena Editora por permitir que o conhecimento seja difundido e
disponibilizado para que as novas gerações se interessem cada vez mais pela prática
e pela docência em música.
Josiane Paula Maltauro Lopes

SUMÁRIO
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1.................................................................................................................1
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS: A LINGUAGEM MUSICAL NA BASE CURRICULAR DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Géssica Pereira Monteiro Rangel
DOI 10.22533/at.ed.4881920081
CAPÍTULO 2.................................................................................................................8
EDUCAÇÃO MUSICAL E SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR DA
PROPOSTA PEDAGÓGICA DE CARL ORFF
Tamya de Oliveira Ramos Moreira
DOI 10.22533/at.ed.4881920082
CAPÍTULO 3...............................................................................................................15
SOBRE AUTONOMIA E TRANSMISSÃO DE CONHECIMENTO NO PROCESSO CRIATIVO
INSERIDO EM UMA PRÁTICA EDUCATIVA
Thiago Xavier de Abreu
DOI 10.22533/at.ed.4881920083
CAPÍTULO 4...............................................................................................................23
A IMPROVISAÇÃO LIVRE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO MOVIMENTO ESCOLA
MODERNA
DOI 10.22533/at.ed.4881920084
CAPÍTULO 5...............................................................................................................31
AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, PENSAMENTO E SIGNIFICADO NA TEORIA DA
AUDIAÇÃO: DOS LIMITES DE UMA CONTRADIÇÃO ÀS CONTRIBUIÇÕES PARA A PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA
DOI 10.22533/at.ed.4881920085
CAPÍTULO 6...............................................................................................................43
ESPANHOL PARA FALANTES BRASILEIROS E PORTUGUÊS BRASILEIRO PARA FALANTES
HISPANO-AMERICANOS: DOIS ESTUDOS DE CASO EM DICÇÃO PARA CANTORES
Jeanne Maria Gomes Rocha Lorenzetti
DOI 10.22533/at.ed.4881920086
CAPÍTULO 7...............................................................................................................51
BARÍTONOS: PARÂMETROS VOCAIS DESEJADOS NA PEDAGOGIA DO CANTO,
DIFICULDADES TÉCNICAS COMUNS E SUBCLASSIFICAÇÕESZ
Régis Luís de Carvalho Silva
DOI 10.22533/at.ed.4881920087
CAPÍTULO 8...............................................................................................................64
A INFLUÊNCIA DO CANTO NA INTERPRETAÇÃO INSTRUMENTAL E DA VIOLA DE ARCO NOS
SÉCULOS XVI A XIX
Cindy Folly Faria
DOI 10.22533/at.ed.4881920088

SUMÁRIO
CAPÍTULO 9...............................................................................................................71
PROCESSOS COGNITIVOS NA METODOLOGIA DE OTAKAR ŠEVČÍK PARA A APRENDIZAGEM
INICIAL DO VIOLINO
Carmela de Mattos
Cáudia Zanini
Eliane Leão
DOI 10.22533/at.ed.4881920089
SOBRE A ORGANIZADORA......................................................................................80
ÍNDICE REMISSIVO...................................................................................................81

Capítulo 1 1As Práticas e a Docência em Música
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS: A LINGUAGEM
MUSICAL NA BASE CURRICULAR DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
CAPÍTULO 1
Géssica Pereira Monteiro Rangel
UENF
e-mail:gessica.gigi@gmail.com
“Aquilo que está escrito no coração não necessita
de agendas porque a gente não esquece. O que a
memória ama fica eterno.”
(Rubem Alves)
RESUMO: Esse trabalho tenciona despertar
para a importância do campo de experiência
“Traços, sons, cores e formas” em benefício dos
conhecimentos musicais e o desenvolvimento
da linguagem na Educação Infantil. Para
tanto, o estudo se valerá de uma análise da
legislação vigente norteadora das práticas
escolares, traduzido na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC, 2017), amparando-se
também nos apontamentos teóricos dentro
do desenvolvimento humano segundo Piaget
(2015), Vygotsky(1993). Desse modo, as
discussões aqui propostas estão pautadas nos
efeitos das experiências culturais musicais,
e sua relevante relação com a linguagem na
ampliação das habilidades e aprendizagem
infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Música, Educação
Infantil, Desenvolvimento, Linguagem.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Em alto e bom som, podemos dizer que
é possível escutar e sentir a implicações da
música no desenvolvimento humano. Desde a
barriga da mamãe, o bebê interage com os sons
e sensações a partir dos estímulos maternos, e
das suas relações subjetivas com o seu entorno.
Ainda que ele não tenha se apresentado ao
mundo efetivamente pelo nascimento, a partir
do seu desenvolvimento neurológico, já possui
aptidões e necessidades que envolvem as
tramas sonoras.
Os estudos de Piaget (2015) sobre
o desenvolvimento do símbolo na criança
contribuem para uma melhor compreensão do
processo biológico infantil de maturação das
capacidades cognitivas, no qual, o som se
apresenta em todas as fases, principalmente
na terceira, que trata à fonação da criança.
Ainda nos estudos da infância, Vygostsky(1993)
dedicou-se ao estudo do desenvolvimento
do pensamento e linguagem, no qual o som,
implicitamente remetido as experiências sociais
da criança, é um diferencial para o “curso do
desenvolvimento do pensamento”.(1993,p.18)
Nesse sentido, podemos perceber que
a experiência do sujeito com o som seja pela
troca com o outro a partir dos signos e palavras
inerentes à linguagem humana, seja pelo seu

envolvimento com experiências musicais, todos são atividades sonoras importantes
para o universo infantil que justificam-se por sua contribuição no amadurecimento das
capacidades cognitivas, e principalmente, na sensibilidade humana.
Portanto, esse trabalho, tenciona levantar discussões importantes sobre como
a legislação em vigor reconhece a música na Educação Infantil, por intermédio de um
estudo voltado para o documentos orientadores das práticas escolares, como a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2017) e Base Nacional Comum
Curricular (BNCC, 2017), justapondo-se aos estudos teóricos sobre o desenvolvimento
da linguagem segundo Piaget (2015), Vygotsky(1993).
Nesse sentido, de forma dialógica, discutiremos a legislação vigente trazendo
alguns apontamentos relativos ao sentido proveniente das experiências escolares dos
autores que preocupam-se com a construção de um contexto escolar de qualidade,
atento aos efeitos das manifestações culturais musicais no desenvolvimento da
linguagem da criança.
1 | UM RETROSPECTO SOBRE A INFÂNCIA
A história da criança na sociedade é traçada em cima de um silêncio
ensurdecedor, no qual dentre tantas demandas, a mortalidade infantil imperava nas
preocupações eminentes, uma vez que os cuidados com a higiene e a saúde eram
precários. De acordo com Heywood (2004), até o século XII, o pensamento indiferente
sobre as crianças menores de dois anos era comum, uma vez que, comparado a um
“animal suspirante”, até essa idade as chances de sobrevivência eram poucas.
A criança crescia introspectiva, em um contexto familiar que não considerava
suas necessidades, suas capacidades, sendo ela entendida como um “macaquinho
impudico” (Áries, 1981, p.10). Como um espetáculo as crianças eram observadas,
e se elas morressem, era somente o fim do “show”, que com o nascimento de outra
criança recomeçava.
Mas, ao longo do tempo, as famílias foram modificando suas concepções, e com
intuito de reverter o quadro de mortalidade, aumentou-se os cuidados remetidos a ela,
que implicou em uma diminuição de nascimentos. De acordo com o autor Áries (1981)
A família começou a se organizar em torno da criança e a lhe dar uma tal importância
que a criança saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê – la
ou substituí – la sem uma enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida
muitas vezes, e que se tornou necessário limitar seu número para melhor cuidar
dela (ÁRIES,1981, p.12).
Nesse sentido, a partir do momento que a criança começou a ser reconhecida
como um ser humano, ela foi conquistando cada vez mais o espaço que é seu de
direito. Se for para comparar os pensamentos medievais com os pensamentos do
século XXI, pode-se perceber pela legislação vigente que a criança alcançou um
considerável espaço. Entretanto, ainda que a legislação reflita o pensamento da

sociedade, ainda existem muitos desafios sobre os contextos de ensino infantil que
precisam ser repensados e modificados para o seu desenvolvimento da criança. As leis
são criadas, mas ainda há falhas no processo de implementação, fato esse que lança
uma nova discussão em torno da profissionalização docente na Educação Infantil, na
medida em que são os professores e educadores que aplicam a lei em suas práticas.
2 | O PERSCURSO DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL: UM BREVE
HISTÓRICO
Os estudos sobre a Educação Musical no Brasil caminham por um longo percurso
histórico iniciado desde as missões organizadas pelos padres jesuítas, estando
as atividades musicais relacionadas à catequese dos brasileiros. Perpassando por
organizações que ficaram conhecidas como irmandades, essas que por meio dos
padres músicos, contribuíram para uma ampliação dos adeptos dos ensinamentos
musicais no século XVII.
No Brasil Império, as Escolas Normais marcaram um avanço na política
educacional no que se refere à Educação Musical, eclodem, então, os primeiros
registros educacionais preocupados com os conhecimentos musicais no processo
de formação de professores. O governo de Getúlio Vargas, então, marcado pela
popularização da Educação Musical, o maior movimento dentro das questões musicais,
concretizado pelo ensino da disciplina “Canto Orfeônico” na educação básica brasileira.
Na década de 60, aos poucos a disciplina foi desaparecendo das escolas, e um dos
motivos foi a incidência da disciplina de Educação Artística tornar-se obrigatória a
partir da promulgação da Lei nº 5.692/1971, no qual, também instituiu-se a chamada
polivalência no ensino de artes. (BENNETT, 1986).
Para a polivalência, pode-se interpretar a suposta capacidade de um profissional
ministrar aulas de diversas modalidades, como dança, teatro, música, artes visuais,
somente sendo portador do diploma do curso superior que existia na época chamado
de “Licenciatura Curta”. É importante ressaltar, que a superficial formação, não permitia
que os conhecimentos se apresentassem de forma consistente. Nesse sentido, por
volta da década de 80, instalou-se sobre os profissionais de artes questionamentos
sobre o trabalho polivalente, que fez despertou soluções, como a especialização em
áreas artísticas.
Com a promulgação da Lei nº 9.394/1996, houve um avanço nas discussões
curriculares, que apontavam para a necessidade das múltiplas manifestações
artísticas nas escolas. E é dentro do contexto das quatro modalidades Artes Visuais,
Música, Teatro e Dança, eminentes no Ensino de Artes, que os cursos de Licenciatura
específicos começa a aparecer, inclusive, a Licenciatura Plena em Música.
Diante do exposto, a partir de um breve e superficial retrospecto histórico
aqui desenhado, que os trâmites legais ainda que de forma limitada, apresentavam

simbólicas demonstrações da importância das práticas musicais nos processos
educativos. Entretanto, efetivamente, um considerável reconhecimento se deu a partir
da promulgação da Lei nº 11. 769, em 2008, no qual a música passou a compor o
currículo de forma obrigatória, que implica, portanto, na instituição obrigatória de aulas
de música nas escolas brasileiras.
3 | IMPLICAÇÕES DE UM CURRÍCULO EMERGENTE
A partir do momento que se conquistou uma consciência sobre as questões
infantis, as leis surgem para assegurar que os seus direitos sejam cumpridos no
contexto escolar. No cenário escolar infantil, é preciso verificar se o cumprimento dos
direitos de “conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se” (BNCC,
2017, p. 36) estão sendo resguardados.
Nesse sentido, o contexto de aprendizagem infantil dentro da última versão
apresentada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) considera que
existem cinco eixos estruturantes para as práticas educativas, classificados como
campos de experiências. A Base Nacional (2017) define como campo de experiência
um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que
fazem parte de patrimônio cultural. (BNCC, 2017, p. 36)
Dessa forma, é importante ressaltar que estudiosos e pesquisadores da
infância se reuniram para a organização do documento, o que significa que os saberes
apontados como fundamentais, partem das demandas da sociedade, bem como, da
cultura. E é dentro dos campos de experiência organizados pela BNCC (2017) que
encontramos os saberes e conhecimentos relacionados às manifestações artísticas
reunidos no campo “Traços, sons, cores e formas”. Reúnem-se nele as diversas
possibilidades culturais, artísticas e cientificas, no qual, as crianças são expostas,
atividades que estimulam a sua autonomia, criatividade, que possibilita o infante a
extravasar suas impressões do mundo pelas múltiplas formas de linguagem (artes
visuais, musica, teatro, dança ). Compreende-se que essas experiências possibilitam
de acordo com a Base Nacional (BNCC, 2017, p.37) que
as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas,
dos outros e da realidade que as cerca. Portanto, a Educação Infantil precisa
promover a participação das crianças em tempos e espaços para a produção,
manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da
sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que
elas se apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem
suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências e
vivências artísticas.
Dessa forma, é possível compreender que uma educação preocupada com o
sentimento humano é construída em cima de muitas experiências do individuo com a
arte. Em específico, dentro das discussões sobre a manifestação musical é importante

entender que a mesma carrega particularidades da sociedade de origem, que pelo
constante movimento cultural, forma e ganha novas formas constantemente.
E é nesse sentido que podemos entender a música no contexto de Educação
Infantil. Dentro das três fases do desenvolvimento que dividem o contexto de Educação
Infantil, sendo elas: Crianças de zero a 1 ano e 6 meses; Crianças de 1 ano e 7 meses
a 3 anos e 11 meses; Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Nesse aspecto, são lançados os objetivos de aprendizagem que precisam ser
garantidos pelos professores no cotidiano escolar, que podem ser vistos no quadro a
seguir extraído da Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 45).
Fonte: Retirado da Base Nacional Comum Curricular, 2017, p. 45
Dentro das especificidades delimitadas, podemos perceber que para crianças
de zero a 1 ano e 6 meses, evidencia-se a fase de desenvolvimento da coordenação
motora grossa, o virar, o sentar, o engatinhar, o andar, o equilíbrio, e tudo isso atribui
ao movimento um som. O cair e levantar, o mexer pra lá e pra cá. O balbuciar, do
bebê. Tudo isso ganha ainda mais significado quando estimulado com experiências da
criança com a música. A infância deve ser constituída de elementos sonoros variados.
Para crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses, advertiu-se experiências
concretas pelo toque, pela expressão, o que implica o potencial criativo do sujeito. Nesse
sentido, os conhecimentos externos a criança são consolidados pela oportunidade
dela manusear os instrumentos, sentir suas vibrações, tirar suas próprias conclusões
da experiência. A capacidade criativa está cada vez mais aflorada, o que implica na

preocupação de propostas que incentivem no aluno suas potencialidades autorais.
As crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses, precisa ser estimulada por símbolos,
no contexto musical podemos observar que existe a necessidade de que a criança
desperte seus ouvidos para o reconhecimento dos sons, no que tange, a sua
intensidade, a sua duração, a sua altura e ao timbre. Entretanto, a criança nessa idade,
já consegue ir além do reconhecimento, uma vez que ela já atribui sua identidade nas
relações que faz com os novos conhecimentos.
Nesse sentido, é possível observar que sob a ótica de Reimer (1970) os objetivos
de aprendizagem (BNCC, 2017) encontram-se dentro dos preceitos musicais segundo
o autor (1970) que destaca que o sujeito precisa entender , dando a ele a opção de
escolha de material, o que implica, na existência de uma variada oferta de material
musical. Mas, fica um questionamento dentro da realidade das escolas públicas: Será
que existe materiais para atender esse preceito?
Outro ponto importante é deixar que o sujeito sinta a experiência de modo, que
ele expresse a música. Além de proporcionar a ele uma vivência despertada por
elementos musicais que é difícil descrever, pois se vive. Dentro desse aspecto, os
objetivos alertam para a intensidade da experiência.
Ainda segundo o autor Reimer (1970), é preciso ter atenção na forma como o
profissional deve conduzir o momento, uma vez que, a preocupação com a linguagem
é um fator preponderante para um contexto expressivo, livre de orientações para as
emoções. O que pode ser uma problemática dentro do contexto de Educação Infantil,
pois, os profissionais precisam compreender a necessidade da Educação Musical para
o desenvolvimento humano, e essa compreensão é construída a partir das próprias
vivências do profissional com a música, sendo uma delas a formação profissional.
Portanto, ainda compreende-se a Educação Musical na Educação Infantil ainda
precisa se valer de muitos aparatos materiais, espaciais, e circunstanciais, como
a formação dos profissionais envolvidos, para a consolidação de experiências de
sucesso com a música.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desse modo, a partir das leituras propostas, é possível compreender que o
contexto de Educação Infantil se encontra em um processo constante de luta por
reconhecimento, pelo passado que acompanha a história da criança. Esse fator, faz
com que as conquistas legislativas sejam cada vez mais acompanhadas, preocupando-
se com a evolução dos estudos sobre a infância e pela infância.
Em consonância com o histórico infantil, está a história da Educação Musical, uma
vez que, seu reconhecimento veio no decorrer do tempo, gradualmente. É importante
entender dentro dessa perspectiva que é preciso que se garanta a concretude dos
estudos musicais pelos alunos, professores no meio em que se inserem, nas escolas.

Nesse sentido, a evolução das concepções de aprendizagem evidenciam as
contribuições da música, mas é preciso que os ambientes sejam construídos com
fluidez nos conceitos, reflexões, e oportunidades reais de experiências concretas,
ou não, do aluno com a música, e isso implica em um diálogo educacional articulado
com a legislação, com as necessidades da comunidade em que se insere e sempre
atento ao sujeito que integra o contexto. E para isso, o professor precisa compreender
o processo no qual ele faz parte.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara, 1981.
BENNETT, Roy. Uma Breve História da Música. Tradução de Maria Teresa Resende Costa. Rio de
Janeiro: s/ed, 1986.
BRASIL. RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil – Brasil, 1998.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais
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Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação.
4ª edição- editora LTC, Rio de Janeiro, 2015.
REIMER, B. A. A Philosophy of Music Education. New Jersey: Prentice Hall, 1970.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 8 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO MUSICAL E SOCIOLOGIA DA INFÂNCIA:
UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA DE CARL ORFF
Universidade de São Paulo, Programa de Pós-
Graduação em Música
São Paulo – SP
RESUMO: O presente artigo tem por objetivo
apresentar uma aproximação entre as áreas
da educação musical e os estudos da infância.
Para uma análise crítica de alguns aspectos da
abordagem didática de Carl Orff, valemo-nos de
conceitos como cultura de pares e reprodução
interpretativa,oriundosdasociologiadainfância.
Este trabalho justifica-se pela grande presença
desta abordagem na educação musical
brasileira e pretende explicitar a necessidade de
uma constante reflexão acerca das concepções
de infância e dos paradigmas estéticos que
subjazem às abordagens pedagógicas. Neste
trabalho, a aproximação entre as áreas citadas
aponta para questões como a naturalização
de repertórios que seriam próprios à infância
e à complexidade das relações culturais entre
adultos e crianças.
PALAVRAS-CHAVE: Carl Orff, reprodução
interpretativa, cultura de pares
MUSIC EDUCATION AND SOCIOLOGY OF
CHILDHOOD: AN APPROACH ON CARL
ORFF PEDAGOGICAL PROPOSAL
ABSTRACT: This paper intends to present
an approach between music education and
childhood studies. In order to do a critical
analysis of some aspects in Carl Orff’s didactic
proposal, we take concepts from the sociology of
childhood, such as peer culture and interpretive
reproduction. This work is justified by the
considerablepresenceofthismethodinBrazilian
music education and aims to make explicit the
need for constant reflection on the conceptions
of childhood and the aesthetic paradigms that
underlie pedagogical methods. In this work,
the approach between the mentioned areas
points to questions such as the pertinence of
repertoires to childhood and to the complexity of
cultural relations between adults and children.
KEYWORDS: Carl Orff, interpretive
reproduction, peer culture
1 | INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo apresentar
uma aproximação entre a educação musical
e os estudos da infância e é resultado parcial
de pesquisa de doutorado. O estudo se deu
no Programa de Pós-Graduação em Música

da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, sob orientação
da Profa
. Dra
. Maria Teresa Alencar de Brito. Desenvolvido entre 2015 e 2019, na
área de concentração Processos de criação musical e linha de pesquisa Música e
Educação: processos de criação, ensino e aprendizagem, a investigação contou com
financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)
e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES),
processo 2015/01978-0. Sendo o tema central da investigação a valorização dos
processos criativos em meio às propostas pedagógicas em educação musical no
último século, buscou-se, com o início da pesquisa, uma ampliação de aporte teórico
que possibilitasse interpretar de maneira mais completa e complexa algumas dessas
propostas pedagógicas.
Neste ponto, os estudos da infância – mais especificamente em âmbito
sociológico – apresentam-se como campo cuja constituição conceitual pode auxiliar
na compreensão acerca das distintas concepções de infância que subjazem em
determinadas propostas de educação musical. De acordo com o tema da pesquisa,
buscou-se por propostas e ideias que valorizassem as atividades de criação –
compreendendo composição, improvisação e elaboração de arranjos. Neste artigo, é
apresentada uma leitura das ideias de Carl Orff à luz de conceitos como reprodução
interpretativa e cultura de pares, de modo a apontar para especificidades acerca da
concepção de infância que orientam o aporte orffiano. Na medida em que algumas
ideias pedagógicas ainda fundamentam práticas e discussões em educação musical,
parece profícuo que as concepções de infância que carregam, por vezes tacitamente,
sejam explicitadas e levadas em consideração em eventuais esforços de atualização
e contextualização.
Considerando a seguinte afirmação de Sarmento (2007), ao tratar das imagens
sociais da infância a partir de James, Jenks e Prout,
As diversas imagens sociais da infância frequentemente se sobrepõem e confundem
no mesmo plano de interpretação prática dos mundos das crianças e na prescrição
de comportamentos e de normas de atuação. Não são compartimentos simbólicos
estanques, mas dispositivos de interpretação que se revelam, finalmente, no plano
da justificação da ação dos adultos com as crianças (SARMENTO, 2007, p. 33)
parece evidente que o presente estudo não desvelará imagens unívocas ou
demasiadamente simples, mas acredita-se que pode evidenciar pressupostos que
auxiliem sobretudo na reflexão sobre dois aspectos: o desenvolvimento histórico
da educação musical no século passado e as implicações de pensar determinadas
propostas pedagógicas em diálogo com a contemporaneidade. Ainda considerando
a supracitada afirmação, parece pertinente a tentativa de operar tal investigação não
apenas a partir dos discursos proferidos a respeito da criança, mas também, a partir
da constituição do papel do adulto como educador nesta proposta.

2 | INFÂNCIA E EDUCAÇÃO MUSICAL
Ao tomar como foco de nossa investigação o processo criativo em determinadas
propostas pedagógico-musicais, assumimos tal aspecto como ponto de partida para a
seleção de materiais a serem analisados e buscamos ampliar a capacidade de análise
através da aproximação com outras áreas.
É notável que no século XX a infância tenha sido tomada como assunto relevante,
seja na pedagogia, psicologia e, posteriormente, também em disciplinas como
sociologia e antropologia; mas não apenas nos sistemas produtores de conhecimento
científicos, figurando cada vez mais nas mídias, nas agendas políticas, na opinião
pública de maneira geral (SARMENTO, 1997). No campo da educação musical, datam
deste século as primeiras propostas pedagógicas centradas na infância e que buscam
os modos mais adequados para o ensino e a aprendizagem da música nos primeiros
anos de vida.
Partindo do foco nos processos criativos, acredita-se que a abertura de espaço
para as atividades de composição e improvisação das crianças tenha estado em
consonância com todo este movimento de valorização da infância. Desta maneira,
para compreender a história da educação musical no último século, faz-se necessário
investigar de que maneira a infância figura nas propostas pedagógicas.
A abordagem de Carl Orff, aqui tomada como objeto de estudo, justifica-se pelo
valor histórico, visto que foi uma das primeiras propostas a preocupar-se com modos
de ensino e aprendizagem próprios às crianças, e por ser ainda fortemente presente na
formação de educadores e nas práticas de educação musical na contemporaneidade.
3 | UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL NA INFÂNCIA
O compositor e educador alemão Carl Orff (1895 – 1982) teve como experiência
fundante de sua proposta pedagógica o trabalho desenvolvido na Günterschule, em
Munique, com estudantes de ginástica, dança e música (BONA, 2011). Nesta escola,
criada por Dorothee Günther em 1924, Orff trabalhou com Gunild Keetman, na área
de música e movimento, e com Maja Lex, bailarina discípula de Rudolf von Laban. O
funcionamento da Güntherschule chegou ao fim em 1944, em decorrência de sua total
destruição durante a Segunda Guerra Mundial.
O trabalho desenvolvido pelos artistas e educadores na Günterschule tinha como
foco a integração entre música e movimento. As aulas se davam de maneira que os
alunos não apenas dançavam ou tocavam, mas se revezavam nestas funções.
A experiência de integração de linguagens artísticas está diretamente ligada a um
dos fundamentos da proposta pedagógica do músico alemão e de sua atividade como
compositor: a música elementar (BONA, 2011). A integração de linguagens é apontada
por Graetzer e Yepes (1983) como o objetivo principal da proposta pedagógica orffiana.
O objetivo é a criação de um espaço de atividade artística onde linguagem, movimento

e música sejam inseparáveis, entendidos como unidade (BONA, 2011). A condição
de elementar estaria ligada a práticas artísticas de épocas remotas e que ainda estão
presentes em sociedades menos ligadas aos processos de produção e economia
contemporâneos (GRAETZER; YEPES, 1983). Sobre a música elementar, é possível
ler um trecho de conceituação do próprio autor:
O que é elementar? Elementar, em latim elementarius, que dizer “pertencente
aos elementos, primeira matéria, primeiro princípio, relacionado ao princípio”.
Prosseguindo, o que é música elementar? Música elementar jamais será unicamente
música, ela está interligada ao movimento, à dança e à linguagem, é aquela
música, realizada pessoalmente pelo indivíduo, com a qual ele está vinculado
como executante e não apenas como ouvinte. Ela é pré-espiritual, desconhece as
grandes formas e a arquitetura, ela contém pequenas formas de sequências, ostinati
e pequenos rondós. Música elementar está à flor da terra, é natural, corpórea, pode
ser aprendida e vivenciada por todos, é adequada à criança (ORFF apud BONA,
2011, p. 140)
A busca por uma música elementar e o posterior trabalho ao lado de Keetman
com crianças convergiram para o repertório oral das brincadeiras infantis. A
predominância de rodas, versos, adivinhas, acalantos, entre outras expressões
deste repertório oral, em várias culturas de diversos países e épocas seria a prova,
para estes educadores, da existência de uma música verdadeiramente infantil
(GRAETZER; YEPES, 1983). Estas manifestações estão todas ligadas ao ideal
de música elementar, pois integram música, movimento e linguagem de modo
indissociável.
Aliada ao reconhecimento de tal repertório como ideal para o trabalho com
crianças, outra ideia traz implicações pedagógicas na proposta orffiana. Segundo
Gretzer e Yepes (1983), um princípio fundamental nesta proposta é a ligação entre
filogênese e ontogênese, ou seja, a defesa de que cada criança percorreria, em seu
desenvolvimento, etapas similares àquelas percorridas pela humanidade para chegar
em seu estado atual. Neste contexto específico, tal pressuposto leva a determinações
em relação ao repertório e ao material que seria adequado para o trabalho pedagógico.
Seguindo a ideia de que o desenvolvimento da humanidade se mostra no
desenvolvimento de cada indivíduo, o repertório da música ocidental seria um
fio condutor da educação musical e cada etapa da história seria adequada para
determinada etapa do desenvolvimento da criança e do adolescente. Desta maneira,
a proposta orffiana
[...] não é uma mera construção pedagógica ou um método, mas uma cristalização
do processo histórico, cuja meta consiste em conectar, por meio da vivência
sintética, a criança e o adolescente à herança do mundo ocidental (GRAETZER;
YEPES, 1983, p. 18)
A figura do professor aparece, então, como detentor de tal herança e responsável
pela sua transferência aos mais novos. Ele seria o guia das crianças no caminho
pelo desenvolvimento musical previamente estruturado de acordo com a ideia de
conexão entre filogênese e ontogênese. Sendo assim, é dada grande importância às

capacidades de improvisação e criação dos educadores, acreditando que estes só
conseguirão guiar os processos dos alunos quando muito bem resolvidos com sua
própria prática musical, prática esta baseada nas habilidades específicas requeridas
na música ocidental.
Estes pensamentos implicam em uma série de determinações no âmbito didático
concernentes à progressão do uso de escalas, figuras rítmicas, formas composicionais,
entre outros aspectos, os quais não seria profícuo detalhar neste trabalho. No entanto,
estas características centrais apresentadas já nos possibilitam algumas reflexões em
uma aproximação posterior entre esta proposta e os estudos da infância.
4 | APROXIMAÇÕES ENTRE A PROPOSTA ORFFIANA E OS ESTUDOS DA
INFÂNCIA
A ideia de uma música elementar como um repertório originário, ligado à relação
entre filogênese e ontogênese, aponta para uma tendência naturalizante, como se
tal repertório de cantigas e brincadeiras da tradição oral pudesse ser tomado como
expressão infantil universal. Nesse sentido, os estudos da infância nos ajudam a
compreender de maneira mais crítica estas manifestações. Como esclarece Fernandes:
[...] há uma cultura infantil, cujo suporte social consiste nos grupos infantis, em
que as crianças adquirem, em interação, os diversos elementos do folclore infantil.
Contudo, não esclarecemos, completamente, a pergunta [Aqui o autor se refere
à pergunta “onde tal repertório é aprendido?” À qual as crianças respondem
simplesmente “na rua”], pois ainda é possível outra suposição: e de onde vêm
estes elementos da cultura infantil? Em grande parte – a quase totalidade – esses
elementos provêm da cultura do adulto (FERNANDES, 2004, p. 215)
A citação precedente é parte de pesquisa acerca de grupos de crianças que
se reuniam espontaneamente para brincar no bairro do Bom Retiro, São Paulo, na
década de 1940. Neste estudo sobre folclore e sociologia, Fernandes (2004) toma a
produção de cultura infantil como acontecimento complexo, de maneira que não nos é
possível ignorar que este repertório tem suas especificidades e se dá, sim, no âmbito
da cultura de pares infantil, porém, esta não está incólume à produção cultural adulta.
Sobre esta questão, corrobora Sarmento (1997, n.p) que “as culturas infantis não
nascem no universo simbólico exclusivo da infância, este universo não é fechado – pelo
contrário, é, mais do que qualquer outro, extremamente permeável – nem lhes é alheia
a reflexividade social global”. As citações anteriores nos explicitam a impossibilidade
de naturalizar a cultura da infância e liga-nos a outro assunto oriundo dos estudos de
sociologia da infância e que nos ajuda em tal problematização, a saber, a reprodução
interpretativa.
Para a compreensão de como operam as crianças em suas culturas de pares
infantis, é preciso ter em conta que estas culturas não são geradas espontaneamente
de maneira alheia, nem são mera imitação ou reprodução direta do mundo adulto.

Segundo Corsaro (2009), as crianças produzem suas próprias culturas de pares ao
se apropriarem de informações do mundo adulto de maneira criativa e tal apropriação
não apenas elabora e amplia as culturas infantis, como também contribui para a
reprodução da cultura adulta.
Visto que a produção das crianças está, de acordo com a abordagem
interpretativa (CORSARO, 2011), constantemente fundada em tentativas infantis
tanto de dar sentido quanto de resistir ao mundo adulto, parece-nos impossível
pensar na existência de um repertório musical exclusivamente infantil ou em uma
maneira universalizável de fazer música na infância. As atividades musicais das
crianças estariam perpassadas, a todo momento, tanto pela influência da produção
musical adulta, quanto pela resistência à esta produção. Caberia à área da educação
musical, então, superar as ideias de música espontaneamente produzida por
crianças ou de internalização direta de habilidades e conhecimentos. Pensando na
abordagem orffiana anteriormente apresentada, os estudos da infância ajudam-nos
a compreender suas especificidades e ambiguidades.
No que concerne à proposta de Orff, podemos destacar o quanto pode ser
ambíguo seu trato com a infância ao considerarmos as diferentes ideias de socialização.
Ao levar em consideração o repertório das culturas infantis, o educador parece
valorizar a produção das crianças. Há ainda o incentivo às práticas de improvisação
e composição de arranjos como constituintes fundamentais dos processos de ensino
e aprendizagem. Contudo, sua concepção de cultura infantil encontra-se centrada em
um repertório específico, o qual seria expressão unívoca da infância, o que pode ser
questionado. Por outro lado, a proposta pedagógica de Orff se vale deste repertório e
das limitações de materiais musicais – formas, escalas, células rítmicas, etc. – como
etapa específica e necessária em um processo de internalização de habilidades e
conhecimentos no qual pouco espaço sobra para a ação efetiva das crianças.
Porque o repertório da cultura infantil aparece como resultado de observação
em algumas culturas, e não como algo postulado previamente na proposta orffiana,
sua centralidade evoca um caráter universalizável de fazer musical na infância. Este
repertório, mais que um conjunto de canções e brincadeiras determinadas, consiste
na cristalização de uma maneira específica de organização dos materiais citados. As
possibilidades de criação estariam pautadas na flexibilidade interior desta organização
prévia, ao invés de colocar a própria organização em evidência e tomá-la como uma
dentre outras possibilidades.
Assim, parecem-nos pouco compatíveis as ideias oriundas dos estudos da
infância explicitadas anteriormente e os pressupostos subjacentes à proposta orffiana.
Aqui, apesar do pioneirismo da valorização de atividades de improvisação e criação
de arranjos pelas próprias crianças e da preocupação em sugerir procedimentos
didáticos relacionados às brincadeiras infantis, a cultura de pares ainda é vista de
maneira pouco complexa e usada como ferramenta em um trajeto minuciosamente
definido de antemão pelo adulto.

5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante que, admitindo esta proposta como influente na atualidade,
pensemos sobre as implicações de sua adaptação. A contextualização destes
pensamentos passaria não apenas pela atualização de repertório ou especificidades
materiais, mas pela constante reavaliação de seus fundamentos em relação aos
paradigmas estéticos que carregam e às imagens de infância na qual se fundam e
que, muitas vezes, não aparecem como passíveis de problematização.
O primeiro passo para um diálogo profícuo com propostas pedagógicas surgidas
em outros cenários e épocas, acreditamos, é o esforço de explicitação de seus
fundamentos. Assim, torna-se possível refletir sobre suas potencialidades e limitações,
com vistas a superar uma postura de simples reprodução de procedimentos didáticos.A
assunção de recursos oriundos de propostas pedagógicas como a de Orff aponta para
a realização de projetos de educação musical comprometidos com a infância, desde
que pautada em uma constante conscientização e reavaliação de seus pressupostos.
Neste trabalho, conceitos como cultura de pares e reprodução interpretativa, tomados
da sociologia da infância, ajudam-nos a compreender que, ao lidar com a abordagem
orffiana, faz-se necessário refletir sobre o que se entende por processos de ensino e
aprendizagem mais adequados ao fazer musical na infância no tempo presente.
REFERÊNCIAS
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Criança/ Universidade do Minho, 1997, p. 9-30.

CAPÍTULO 3
SOBRE AUTONOMIA E TRANSMISSÃO DE
CONHECIMENTO NO PROCESSO CRIATIVO
INSERIDO EM UMA PRÁTICA EDUCATIVA
UNESP - Universidade Estadual Paulista – FCLAr
Araraquara – São Paulo
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ponta Grossa – Paraná
RESUMO: O presente trabalho discute as
relações entre autonomia e transmissão de
conhecimento em uma prática educativa
fomentadora do processo criativo. Para isso,
partiremos do relato de uma experiência
pedagógica específica onde consideramos o
excesso de autonomia dada ao aluno como
fator prejudicial do processo criativo, bem como
a transmissão do conhecimento como elemento
determinantedosucessodaproposta.Combase
nesta constatação, analisaremos o objeto deste
trabalho sob a luz de quatro posicionamentos
valorativos acerca das pedagogias do “aprender
a aprender”. Tal análise permite tomarmos as
relações entre autonomia e transmissão de
conhecimento como um processo dialético,
provendo elementos para a reflexão da
educação musical.
PALAVRAS-CHAVE: Criatividade; Práticas
pedagógicas; Murray Schafer; Dialética.
ABOUT AUTONOMY AND THE
TRANSMISSION OF KNOWLEDGE IN THE
CREATIVE PROCESS INSERTED IN AN
EDUCATIONAL PRACTICE
ABSTRACT: This paper discusses the
relationship between autonomy and the
transmission of knowledge in an educational
practice that fomenting the creative process.
For this, we will start reporting a specific
pedagogical experience which we consider
excessive autonomy given to the student as a
factor detrimental to the creative process, as well
as the transmission of knowledge as a decisive
factor for the success of the proposal. Based
on this conclusion, we analyze the object of
this work in the light of four evaluative positions
about the pedagogy of “learning to learn”. Such
analysis can take the relationship between
autonomy and the transmission of knowledge
as a dialectical process, providing elements for
the reflection of music education.
KEYWORDS: Creativity; Pedagogical practices;
Murray Schafer; Dialectic.
1 | RELATO DE EXPERIÊNCIA
A experiência a ser relatada parte da
pesquisa de iniciação científica O fazer criativo
de Murray Schafer aplicado às aulas de

guitarra, desenvolvida por este autor sob o caráter de Iniciação Científica de julho
de 2010 a julho de 2011. A pesquisa investigou as possibilidades de inserção das
propostas de Murray Schafer acerca do fazer criativo, contidas em seu livro O Ouvido
Pensante (1991), em aulas individuais de guitarra, verificando suas possíveis relações
com o enriquecimento da aprendizagem musical. A pesquisa contou com uma etapa
empírica de realização das aulas para a obtenção dos dados, registrados em material
audiovisual, além de anotações realizadas dentro do espaço/tempo destas aulas, para
análise. Tais aulas abordaram as propostas de Murray Schafer através de três grandes
eixos: a) a apreciação musical, b) a performance e c) a composição, intercaladas pela
conversão, a troca de ideias e reflexões entre o professor e o aluno.
As atividades de apreciação executadas procuraram atender à proposta de
limpeza de ouvidos, ou seja, a escuta seletiva e analítica do ambiente sonoro que
nos envolvia. Murray Schafer (1991, 1997) expõe que nossos ouvidos, ao contrário
de nossos olhos, estão sempre abertos. Esta analogia visa retratar que a paisagem
sonora que nos rodeia está em constante atuação sobre nossa capacidade auditiva.
Consequentemente, nossa atividade de escuta é um processo seletivo e, portanto, o
enriquecimento da percepção musical pode partir da limpeza de ouvidos.
As atividades de performance e de composição foram trabalhadas a partir de um
único exercício: a improvisação livre na construção de uma paisagem sonora. Este
exercício consistia em, a partir da escolha de uma paisagem sonora, como por exemplo
“um dia chuvoso”, encontrar representações sonoras na guitarra para a construção
sonora desta paisagem. Sua aplicação se deu de maneira livre, experimental, sua
única regra era a de atingir a representação do ambiente proposto, na tentativa de
proporcionar o máximo de autonomia para o estímulo do processo criativo.
Caracterizamos a pesquisa executada com a intenção de situar-nos no universo
a ser discutido. Porém, para os fins deste trabalho, focaremos nossa análise sobre
um caso específico ocorrido em tal investigação. Trataremos do caso de um aluno
que nunca tocou guitarra. Este aluno, a partir de entrevista realizada na primeira aula,
relata constantes apreciações musicais de fontes distintas, como rádio, cd e do próprio
ambiente sonoro, durante seu crescimento. Ele não teve aulas de música em sua
escola.
O aluno realizou com sucesso as atividades de limpeza de ouvidos, percebendo
elementos sutis da paisagem sonora que o envolvia. Tal êxito sugere uma postura
aberta à relação com o meio sonoro. No entanto, o mesmo desempenho apresentado
na atividade de percepção não foi constatado no momento da improvisação, ficando
esta muito aquém da primeira atividade. O aluno, que anteriormente obtivera resultados
positivos, não conseguiu inicialmente realizar o exercício de improvisação e, em alguns
casos, simplesmente desistindo.
Na busca da resolução deste problema, procuramos, através de novas fontes
teóricas, reflexões que ajudassem na prática educativa. No desenvolvimento da
pesquisa, este autor começara a entrar em contato com a psicologia histórico-cultural.

Vigotskii (1998) aponta que as funções psicointelectuais aparecem duas vezes
no desenvolvimento: a primeira nas atividades sociais (coletivas), como funções
interpsíquicas, e a segunda nas atividades individuais, como funções intrapsíquicas.
O autor sugere a importância da imitação no desenvolvimento, que reproduz os traços
da atividade objetivada nas relações sociais na subjetividade do indivíduo. Assim, a
possibilidade da utilização da imitação no processo criativo nos pareceu válida. Em
nosso caso, utilizamos da imitação de recursos a serem utilizados sobre cada objeto
sonoro da paisagem. Dissecamos alguns elementos presentes nesta paisagem,
os quais foram trabalhados individualmente tanto pelo próprio aluno, na criação de
representações, quanto pelo professor, sugerindo representações a serem imitadas.
No início da pesquisa acreditávamos que qualquer direcionamento por parte do
professor prejudicaria o processo criativo do aluno, ou seja, que a criatividade fosse algo
contraposto a tal direcionamento. No entanto, a realização deste experimento apontou
para um caminho contrário. O caráter libertário da proposta prejudicou o processo
criativo. Assim, levantamos a hipótese de que a falta de experiência com o instrumento
(praticamente inexistente) tenha influenciado no resultado. O aluno estaria desprovido
das ferramentas necessárias para a execução do exercício. Com isso, a partir de
novo referencial teórico, recorremos à imitação. Acreditamos que esta imitação das
representações da paisagem sonora na guitarra sugeridas pelo professor proveu a
instrumentalização do aluno para com a atividade proposta que, então, pôde ser bem
executada. Este aluno, com base no conhecimento adquirido sobre as características
específicas do instrumento, pôde exercer uma atividade criativa, qual seja, a criação
de novas representações da paisagem sonora no instrumento.
2 | ANÁLISE
A partir da experiência relatada, analisaremos agora as relações entre
autonomia e transmissão do conhecimento no processo criativo, inseridos em uma
prática educativa. Vê-se pelos resultados desta experiência que a transmissão de
conhecimento foi uma condição para o processo criativo. Também pudemos constatar
que o excesso de autonomia cedida ao aluno prejudicou este processo. Partamos de
nossos referenciais teóricos iniciais para a análise destas constatações.
Murray Schafer (1991) declara que “procurar descobrir todo potencial criativo
das crianças, para que possam fazer música por si mesmas” (p. 284) é uma das três
diretrizes de seu trabalho educacional, que também inclui a percepção e consciência
da paisagem sonora e a união das artes no trabalho educativo. Assim, a principal veia
da prática pedagógica de Schafer é o estímulo à criatividade, colocando o fazer criativo
com um papel central dentro da aula e desenvolvendo, a partir dele, o aprendizado
musical. O autor propõe então que o professor deva colocar uma pergunta ou uma
situação-problema e deixar que a classe ou aluno trabalhe livremente com a questão,

de modo que a atividade espontânea dos alunos fomente um processo criativo. Para o
autor, “não há mais professores; apenas uma comunidade de aprendizes” (SCHAFER,
1991, p. 282).
Este posicionamento pedagógico alinha-se ao que Newton Duarte (2006,
2008a) chamou de pedagogias do “aprender a aprender”. O autor aponta quatro
posicionamentos valorativos presentes nestas concepções educacionais. O primeiro
posicionamento valorativo define como “mais desejáveis as aprendizagens que o
indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a transmissão, por outros
indivíduos, de conhecimentos e experiências” (DUARTE, 2008a, p. 7). Esta proposição
se justifica pelo discurso de que o aprendizado espontâneo e individual, que se
realiza de maneira independente da transmissão de conteúdos, proporcionaria mais
autonomia do que o que se realiza através da atividade de ensino intencionalmente
direcionada pelo professor.
O segundo posicionamento indica que “é mais importante o aluno desenvolver
um método de aquisição, elaboração, descoberta, construção de conhecimentos,
que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados
por outras pessoas” (idem, p. 8). Trata-se nada mais que uma segunda dimensão
da mesma perspectiva educacional que orienta o primeiro posicionamento, porém,
aplicado aqui ao método de aquisição do conhecimento. Em outras palavras, não
basta que o saber adquirido pelo aluno seja espontâneo e livre do processo de
transmissão de conhecimentos, é importante também que as formas de construção
deste conhecimento sejam espontâneas. Naturalmente, o argumento que justifica o
segundo posicionamento é o mesmo: o desenvolvimento do método de aquisição de
conhecimento geraria mais autonomia do aluno.
O terceiro posicionamento, “seria o de que a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades da própria criança” (idem, p. 9). A relação deste com os dois primeiros
é de que a construção de um método (segundo posicionamento) para a aquisição
de saberes construídos espontaneamente (primeiro posicionamento) deve ser movido
pelas necessidades inerentes ao aluno.
Um quarto posicionamento é destacado, o de que “a educação deve preparar
os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança”
(idem, p. 10), porém, para os fins deste trabalho, limitemo-nos aos três primeiros
posicionamentos valorativos, tomando-os como eixos centrais de nossa análise.Antes,
contudo, cabe esclarecer alguns elementos que sustentam o olhar crítico de Duarte,
ligados a um entendimento específico acerca da apropriação dos conhecimentos, da
apropriação cultural.
Duarte (2013) compreende o processo de apropriação a partir da relação
apropriação/objetivação presente na dialética marxista. A apropriação é um processo
que decorre das características atividade propriamente humana, o trabalho, que,
diferentemente da atividade dos outros animais, produz os meios de satisfação das

necessidades. Porém, ao agir sobre a natureza o homem a transforma, a incorpora
em sua prática, e o produto desta incorporação já não é mais simplesmente natural,
este carrega os traços da transformação realizada, carrega traços sociais objetivados.
Esta transformação não se limita ao plano físico, orgânico, do objeto: ela transforma
a função daquele objeto na realidade. Este passa agora a ser um objeto humanizado,
um objeto portador de atividade humana. O objeto antes natural passa a carregar
traços da atividade intencional humana; as forças naturais passam a se constituir, no
ser humano, como suas próprias forças, ou, nas palavras de Marx, passam a ser seu
corpo inorgânico (MARX, 2004, p. 84, 2011, pp. 400-404; MARKÚS, 2015, p. 21), e os
instrumentos por ele produzidos, seus órgãos (MARX, 2004, p. 108; MÁRKUS, 2015,
p. 28).
As principais características do processo de apropriação da cultura pelos
indivíduos são destacadas por Duarte (2008b) com base na obra do psicólogo
russo Alexis N. Leontiev (1978). A primeira característica considera este processo
como sendo sempre ativo, isto é, o indivíduo incorpora as objetivações acumuladas
historicamente através da atividade prática, através da reprodução dos traços
essenciais do objeto. Deve-se atentar que esta atividade não se resume à produção do
objeto, mas também à sua utilização. A segunda característica indica que o processo
de apropriação reproduz no indivíduo a atividade humana historicamente acumulada.
Esta característica designa, portanto, a inserção do indivíduo no movimento histórico,
a mediação entre a história do gênero humano e a formação deste indivíduo como ser
humano. A terceira característica do processo de apropriação é a de que este processo
é mediatizado pelas relações entre os seres humanos; ou seja, se o processo de
apropriação cultural se dá pela atividade prática, esta prática é definida como prática
social.
Se analisarmos os resultados da pesquisa em questão frente ao primeiro
posicionamento valorativo das pedagogias do “aprender a aprender”, vemos a
importância do conhecimento transmitido para o desenvolvimento do processo criativo.
Foi demonstrado que a apropriação dos conteúdos técnicos específicos da guitarra
proporcionou a atividade criativa do aluno. A guitarra, no entanto, é resultado de um
desenvolvimento tecnológico, síntese de uma sucessão de objetivações humanas. Seu
usufruto é, portanto, atrelado a um saber técnico específico, que corresponde também
a um saber historicamente acumulado. Assim, neste caso, o valor do conhecimento
historicamente acumulado transmitido superou aquele que foi construído pelo próprio
aluno se considerarmos os fins propostos pela pesquisa em questão.
De acordo com o segundo posicionamento valorativo apontado por Duarte, a
construção de um método de aquisição dos conteúdos proporcionaria maior autonomia
para o aluno. Esta autonomia não se deu, porém, através da liberdade de construção de
um método de aquisição, pelo contrário, tal liberdade inibiu o aluno frente à atividade,
visto que este aluno não tinha o conhecimento prévio para sua realização.Acapacidade
de autonomia do aluno foi construída após a apropriação do conhecimento, que por

sua vez se deu na forma de transmissão, permitindo, a partir daí, a atividade criativa.
Com relação ao terceiro posicionamento, destaquemos a diferenciação entre
o aluno empírico e o aluno concreto. De acordo com Dermeval Saviani (2008), o
indivíduo empírico é aquele que se apresenta na experiência imediata, ao passo que
o indivíduo concreto é síntese de inúmeras relações sociais. O autor considera que
uma ênfase superlativa nos interesses dos alunos pode acarretar na superficialidade
do ensino, pois ele se pautaria sobre as necessidades imediatas do aluno e não nas
necessidades concretas, que obedecem às condições do aluno concreto, síntese
multideterminada de um processo histórico. Nesse sentido:
Nem sempre o que a criança manifesta à primeira vista como sendo de seu
interesse é de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas relações
sociais. Em contrapartida, os conteúdos que ela tende a rejeitar são, no entanto,
de seu maior interesse enquanto indivíduos concretos. Assim, a ênfase nos
conteúdos instrumentais não se desvincula da realidade concreta dos alunos, pois
é justamente a partir das condições concretas que se tenta captar por que e em
que medida esses conteúdos são importantes (SAVIANI, 2008, p. 82).
Apesar do aluno em questão não apresentar resistência frente à aquisição de
conteúdos técnicos da guitarra isso não invalida a crítica. O aluno não saberia por si
próprio da importância da aquisição deste conteúdo para o feitio da atividade. Foi a
partir da observação das necessidades concretas do aluno que pudemos selecionar
os conteúdos necessários para ele.
3 | CONCLUSÃO
Vimos na análise da experiência relatada a necessidade da transmissão
de conhecimento, o conhecimento historicamente acumulado, como fomentador
do processo criativo. Sob este ponto de vista, a autonomia e a transmissão de
conhecimento não são processos antagônicos, mas complementares. Se por um lado
autonomia é alcançada através da aquisição de conteúdos, por outro, os conteúdos
são frutos de processos criativos humanos. Essa constatação nos permite encarar a
prática educativa sob olhar dialético, pois a aquisição de conhecimento e a autonomia
do processo criativo são tomadas como movimento de apropriação e objetivação. O
indivíduo se apropria do conhecimento historicamente acumulado, mas ao objetiva-lo,
transforma aquela realidade, uma atividade criativa.
No início da experiência relatada acreditávamos que somente o caráter libertário
da atividade educativa poderia adjetivá-la criativamente. No entanto, vimos que
foi justamente este o fator impedidor do sucesso da proposta. Podemos concluir,
portanto, que a aprendizagem do instrumento, a apropriação do saber em questão,
não pôde ser dada de maneira espontânea: ela foi resultado da mediação humana, da
prática social, ou, mais precisamente, da intervenção e do direcionamento por parte
do professor. Como resultado, com a apropriação deste saber, o aluno pôde concluir

a atividade, criando representações sonoras de uma paisagem sonora específica. A
aprendizagem por meio da transmissão de conhecimentos teve, assim, relação direta
com o desenvolvimento musical, proporcionando um salto qualitativo na capacidade
de atuação criativa do aluno sobre o som.
Este exemplo mostra a necessidade do avanço das teorias educacionais da
música no que responde às características e os limites de uma atividade criativa. Como
a atividade de imitação, recurso tão negado e contraposto ao processo criativo em
grande parte das concepções da educação musical, pôde estimular o seu “contrário”,
isto é, a ação de criar? Quais as relações entre a transmissão de um recurso técnico
e a capacidade criativa do aluno? Por que grande parte das concepções de ensino de
música negam esta relação?
Tais questões expõem os limites da perspectiva pedagógica que contrapõe a
autonomia criativa do aluno à transmissão de conhecimentos, bem como impõem a
necessidade de um tratamento dialético destas relações. Daí a importância de um olhar
crítico ao senso comum pedagógico que sustenta tal contraposição. Nas palavras de
Gramsci, faz-se necessário superar a fase romântica da crítica aos modelos tradicionais
de educação, fundamentados na transmissão de conhecimentos, avançando nas suas
possíveis contribuições educacionais:
Ainda se está na fase romântica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra
a escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente por causa do contraste e
da polêmica: é necessário entrar na fase “clássica”, racional, encontrando nos fins
a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas (GRAMSCI, 1968, p.
124).
REFERÊNCIAS
DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-
modernas da teoria vigotskiana. 4ª ed. Campinas: Autores Associados, 2006.
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conhecimento. In: ______. Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões: quatro ensaios
crítico-dialéticos em filosofia da educação. 1. ed., 1. reimpressão. Campinas: Autores Associados,
2008a.
______. Relações entre ontologia e epistemologia e a reflexão filosófica sobre o trabalho educativo.
In: Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões: quatro ensaios crítico-dialéticos em
filosofia da educação. 1. ed., 1. reimpressão. Campinas: Autores Associados, 2008b.
______. A Individualidade Para-Si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do
indivíduo. 3ª ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2013.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1968.
LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
MÁRKUS, György. Marxismo e Antropologia: o conceito de ‘essência humana’ na filosofia de Marx.
São Paulo: Expressão Popular, 2015.

MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Tradução: Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo,
2004.
______. Grundrisse: manuscritos econômicos de 1857-1858: esboços da crítica da economia
política. Tradução: Mario Duayer, Nélio Schneider. São Paulo: Boitempo, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10 ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2008.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Ed. UNESP, 1991.
______. A afinação do mundo. São Paulo: Ed. UNESP, 1997.
VIGOTSKII, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998.

CAPÍTULO 4
A IMPROVISAÇÃO LIVRE COMO FERRAMENTA
PEDAGÓGICA NO MOVIMENTO ESCOLA MODERNA
Universidade de São Paulo, Programa de Pós-
Graduação em Música
São Paulo - SP
RESUMO: O presente artigo consiste em um
recorte da pesquisa de mestrado intitulada
“A música na Pedagogia Freinet: diálogos
com a Educação Musical do século XX”. A
investigação tratou da educação musical no
Movimento Escola Moderna, iniciado em 1920
pelo educador francês Célestin Freinet (1896
– 1966), buscando compreender como esta
área se desenvolveu no interior do referido
movimentoequaisseriamseuspossíveispontos
de convergência e divergência com algumas
propostas de educação musical amplamente
difundidas no século XX. Apresento aqui
um resumo da trajetória de Célestin e do
Movimento, com vistas a aproximar esta
abordagem pedagógica e os leitores da área
da educação musical. Em seguida, discorro
brevemente sobre dois conceitos freinetianos
que direcionam as atividades escolares às
práticas criativas, a saber: livre expressão e
tateamento experimental. Por fim, apresento
um dos resultados obtidos com a pesquisa: a
centralidade da improvisação livre e sua defesa
como importante ferramenta pedagógica. Para
tanto, relaciono características desta prática
musical em contextos educacionais com os
conceitos freinetianos supracitados e exponho
alguns exemplos de produção dos professores
do movimento, oriundos de documentos
analisados na fase final da pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Freinet,
Movimento Escola Moderna, Improvisação
Livre.
FREE IMPROVISATION AS A PEDAGOGICAL
TOOL IN THE MODERN SCHOOL
MOVEMENT
ABSTRACT: This article is part of a master
research entitled “Music in Freinet Pedagogy:
dialogues with music education of twentieth
century”. The research dealt with the musical
education in Modern School Movement, started
in 1920 by the French educator Célestin Freinet
(1896 – 1966), intending to understand how this
area has developed within this movement and
what are this possible points of convergence and
divergence with some proposals widespread in
the music education field in twentieth century.
In this paper, I present a summary of the
trajectory of Célestin and his Movement, trying
to approach this pedagogical proposal to the
music education area. Then I discourse briefly
on two concepts that link the school activities
with creative practices, namely: free expression

and enquiry-based learning. Finally, I present one of the results obtained from the
research: the centrality of free improvisation and its defense as an important educational
tool. In order to do so, I related characteristics of the practice of free improvisation in
educational contexts with the Freinet’s concepts and expose some examples of the
teachers’ movement production, obtained from documents examined in the final stage
of the research.
KEYWORDS: Freinet Pedagogy, Modern School Movement, Free Improvisation.
1 | INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta um recorte da pesquisa de mestrado intitulada “A música
na Pedagogia Freinet: diálogos com a Educação Musical do século XX”. Desenvolvido
entre 2012 e 2014 sob orientação da Profa
. Dra
. Maria Teresa Alencar de Brito, na área
de concentração Processos de criação musical e linha de pesquisa Música e Educação:
processos de criação, ensino e aprendizagem, o estudo obteve financiamento
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo [FAPESP/ processo
2012/09841-5].
A pesquisa teve dois objetivos centrais, a saber: (i) aproximar o aporte teórico da
referida proposta pedagógica ao campo da educação musical e (ii) investigar de que
maneiras os professores do Movimento Escola Moderna se apropriaram de conceitos
freinetianos e os transferiram para as práticas e discussões musicais.
Com vistas a atingir o primeiro objetivo, foram estudados alguns conceitos
fundamentaisnopensamentodeCélestinFreinet,osquaisdirecionamaaçãopedagógica
para as práticas criativas. No âmbito da educação musical, foram escolhidos quatro
autores e educadores que valorizaram a criação em suas propostas: Carl Orff, John
Paynter, François Delalande e Hans-Joachim Koellreutter. Estes estudos ampliaram
a compreensão das bases político-filosóficas da Pedagogia Freinet e da maneira
como o estímulo criativo figurou na educação musical do século XX, possibilitando
uma análise comparativa de ambos os campos. Para tanto, foram consultadas fontes
primárias e secundárias.
O segundo objetivo foi alcançado através da análise de documentos publicados
por professores do Movimento, principalmente em sua organização francesa. Com
a análise de tal material, alguns aspectos mostraram-se fundamentais para uma
educação musical freinetiana. Neste artigo apresento um deles: a improvisação livre
enquanto ferramenta pedagógica.
2 | CÉLESTIN FREINET E O MOVIMENTO ESCOLA MODERNA
Em 1920, após voltar ferido da Primeira Guerra Mundial, Célestin Freinet
iniciou sua carreira de pedagogo. Em razão de sua atividade como combatente
junto ao exército francês, não foi possível que o educador concluísse seus estudos

regularmente, entrando em sala de aula sem experiência prática e com a formação
interrompida, além de ter sua saúde comprometida por ferimentos. Somando-se à sua
inexperiência profissional e à sua fragilidade respiratória, o desacordo com as práticas
escolares vigentes foi mais um motivo para que ele procurasse novas maneiras de dar
aula.
Em sua busca por uma prática pedagógica que atendesse às necessidades de
seus alunos em um ambiente democrático e cooperativo, Freinet empreendeu suas
primeiras tentativas de inovação didática. Estas ações foram determinadas não apenas
pelas condições da escola em que trabalhava naquele momento, mas também pela
leitura de autores como Rousseau e Montaigne e pelo seu envolvimento com o Partido
Comunista Francês (FREINET, 1978).
Tencionando promover processos de alfabetização nos quais as crianças
tomassem a escrita e a leitura como ferramentas de comunicação e ação no mundo,
Célestin começou a imprimir os textos feitos em aula. Assim, era possível não
apenas compartilhar as produções infantis com a comunidade através de jornais e
revistas, como também deu-se início ao movimento de correspondência escolar. As
crianças passaram a escrever textos que eram trocados com outras escolas e então
as inovações do educador começaram a ser propagadas pela França e por outros
países. Diversos professores adotaram e contribuíram com as técnicas desenvolvidas
por Freinet, criando-se, assim, o Movimento Escola Moderna.
A internacionalização do Movimento se institucionalizou com a criação da FIMEM
– Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna – em 1957. No Brasil,
a proposta chegou em 1972, por ocasião da visita do educador francês Michel Launay
ao Departamento de Letras da Universidade de São Paulo (CAVALCANTI, 2005).
Atualmente, educadores de vários países se dedicam aos estudos e trabalhos
fundamentados no pensamento pedagógico freinetiano. Dentre as organizações
brasileiras, três estão filiadas à FIMEM: o MEMNNE – Movimento Escola Moderna
Norte e Nordeste –; a ABDEPP – Associação Brasileira para Divulgação de Estudos
e Pesquisas da Pedagogia Freinet -, que conta com educadores provenientes
principalmentedaregiãosuldopaís;eaREPEF–RededeEducadoresePesquisadores
da Educação Freinet –, que agrega educadores de diversos estados.
3 | PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA FREINET
Na pesquisa que originou este artigo, o estudo da Pedagogia Freinet foi
desenvolvido com vistas a compreender desde suas características mais evidentes até
suas bases político-filosóficas. Para tanto, inicialmente foram estudadas as técnicas
pedagógicas, que são os procedimentos didáticos e de organização do trabalho
escolar. Compreende-se, com este estudo, como Célestin criou alternativas para
trabalhar cooperativamente com seus alunos, promovendo a autonomia dos mesmos,
e como tais alternativas ainda hoje se fazem presentes nas salas de aula.

Em um segundo momento, foram estudadas as Invariantes Pedagógicas,
publicadas pelo educador em 1964. As Invariantes, como o nome sugere, são
princípios invariáveis que dirigem o Movimento, não importando o cenário. Sua escrita
apresenta caráter híbrido, pois trata-se de um documento que, além de apresentar
direcionamentos bastante objetivos, expõe também alguns pressupostos político-
filosóficos.
Finalizando esta etapa, foram estudados alguns conceitos fundamentais na
proposta pedagógica, dentre os quais constam a expressão livre e o tateamento
experimental. A partir destes conceitos, pode-se concluir que esta pedagogia tem
como característica importante a promoção de processos criativos.
O conceito de expressão livre surgiu com a prática do texto livre – proposta de
produção escrita desenvolvida por Célestin como alternativa às cópias de textos dos
livros didáticos e à redação de tema fixo na alfabetização. Através desta atividade, as
crianças aprendiam a ler e a escrever e tomavam estas ações como ferramentas de
expressão.
Aqui não caberia tratar o texto de livre de maneira específica, pois este assunto
envolveria uma série de questões – desde as bases psicopedagógicas, passando pela
didática, até os materiais utilizados em sala de aula –, mas entender o que ele pode
gerar. Nesta proposta, o processo de alfabetização não é um treino, e sim um caminho
de apropriação da língua escrita como maneira de exprimir ideias, como uma real
via de comunicação. As crianças escreviam, desde o início, sobre suas vidas, suas
vontades, sua família, em suma, eram levadas a encarar a capacidade de escrever um
texto como ferramenta de expressão. Diante desta possibilidade, assume-se que as
diversas linguagens artísticas também devem ser vias de expressão livre da criança,
inclusive a música.
Contudo, a ideia de livre expressão não pode ser tomada como defesa de
uma postura espontaneísta. Ela está intimamente ligada ao ambiente democrático e
promotor de autonomia que é a sala de aula freinetiana. Faz-se necessário, por parte
do educador, estar atento a todos os discursos que se imprimem nas crianças, de
maneira a levá-las a serem capazes de julgar criticamente suas próprias ações e o seu
entorno (OLIVEIRA, 1995).
O segundo conceito aqui apresentado – o tateamento experimental – refere-se
às investigações desenvolvidas pelo educador francês acerca do desenvolvimento
humano. Trabalhando com diversas crianças durante muitos anos, Célestin
teceu hipóteses sobre a relação que desenvolvemos, desde o início da vida, com
o conhecimento. Neste âmbito, sua principal tese consiste na afirmação de que
qualquer competência pode ser aprendida naturalmente, como a linguagem oral ou
a capacidade de caminhar.
A defesa de um método natural pode parecer polêmica, no entanto, clarifico
aqui a intenção que parece guiar esta proposição. Ao utilizar o termo natural para
defender um processo de construção de conhecimento, Freinet marcava sua intensa

crítica aos procedimentos escolares generalizados. Ele acreditava que as instituições
de ensino transformavam a relação dos sujeitos com o conhecimento em algo
demasiado artificial, visto que, desde os primeiros anos de escolarização, as crianças
estavam submetidas a um sistema onde não havia espaço para sua curiosidade e
protagonismo. O aprendizado da linguagem e da marcha são descritos por ele como
processos naturais, pois não se baseiam nos métodos escolares e, com exceção de
casos de problemas de saúde, as crianças aprendem a falar e a andar naturalmente
(FREINET, 1977).
O tateamento experimental é, para o autor, o procedimento pelo qual todos nós
nos aproximamos de algo novo. Segundo Freinet (1977), é por meio de tentativas que
o ser humano se relaciona com o desconhecido, buscando alcançar habilidades ainda
não desenvolvidas. Ao se deparar com uma dificuldade, o indivíduo não se valeria de
conhecimentos teóricos adquiridos previamente, mas procederia por tateamento.
A partir desta breve exposição de alguns princípios da Pedagogia Freinet,
apresento, em seguida, alguns dos resultados da etapa de análise de documentos.
4 | A IMPROVISAÇÃO LIVRE COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Os documentos analisados na pesquisa são publicações de educadores do
Movimento Escola Moderna, sobretudo de sua organização francesa, o ICEM – Institut
Cooperatif de l’École Moderne. São revistas e dossiês elaborados pelos educadores
onde a música é um dos temas ou o assunto central, revistas e discos criados pelas
próprias crianças, catálogos de instrumentos, fichas de sugestões de atividades, entre
outros documentos datados desde a década de 1930 até os dias atuais.
A leitura do referido material teve por finalidade compreender de que maneira
os conceitos freinetianos – aqui focalizados a expressão livre e o tateamento
experimental – encontraram lugar nas discussões e práticas musicais. Nesta etapa,
alguns aspectos mostraram-se centrais na constituição de uma educação musical
freinetiana, dentre os quais se destaca a importância da improvisação livre como
ferramenta pedagógica.
Para compreender do que se trata a improvisação livre, acredito ser profícuo citar
o compositor e Prof. Dr. Rogério Luiz Moraes Costa, um dos principais pesquisadores
sobre o assunto no Brasil. A respeito desta prática, ele afirma que
[...] é ao mesmo tempo, um rompimento com os idiomas, seus clichês e gestos,
rumo a uma liberdade individual aparentemente absoluta, mas também, uma busca
de uma linguagem musical livre de constrangimentos regionais (territoriais) e por
isto mais universal. Este tipo de agenciamento é supostamente propício, ao mesmo
tempo, à uma prática musical universal, mais comunitária e coletiva e à expressão
individual mais legítima (COSTA, 2003, p. 20)
A defesa da improvisação livre no Movimento Escola Moderna está intimamente
ligada aos conceitos de expressão livre e tateamento experimental. Em relação ao
primeiro, Ferreira (1997) afirma que a expressão livre deve buscar superar meios

de expressão baseados em estereótipos e fórmulas prontas, o que nos aproxima
da definição elaborada por Costa (2003) citada anteriormente. No que concerne
ao tateamento experimental, a este conceito nos aproximamos através da ideia de
música improvisada quando valorizada em sua condição de tentativa, de prescindir de
determinação prévia e resultados perenes.
Dentre os materiais analisados, muitas são as referências à prática da
improvisação livre, seja ela vocal ou instrumental, individual ou coletiva, com variadas
faixas etárias. Em razão da natureza deste trabalho, limitei a exposição de exemplos
ao número de três, os quais são oriundos de experiências musicais entre os próprios
educadores.
Em um texto sobre suas primeiras experiências musicais – “Pela descoberta
da música enquanto linguagem” (BARRE, 1974) –, já com mais de 40 anos de idade,
o educador Michel Barre relatou que, apesar de nunca haver feito aulas de música,
teve oportunidade de fazer seus tateamentos musicais iniciais em um grupo de livre
improvisação. Para ele (1974), estas experiências proporcionaram o que apontou como
uma da características mais importantes da música: sua capacidade de comunicação.
Barre narrou sessões de improvisações baseadas na escuta do grupo e nas várias
possibilidades de relação entre os integrantes quando improvisam.
A partir destas experiências, o educador francês afirmou que ensinar música
às crianças antes de fazê-las descobrirem a capacidade de comunicação através
da improvisação livre seria algo precipitado e acabaria sendo uma espécie de
adestramento inútil.
Em documentos mais recentes, a improvisação livre aparece novamente como
grande porta de entrada à prática musical. Nos registros de um estágio de iniciação
à Pedagogia Freinet realizado em Thuré, na França, no ano de 2012, consta que
houve um ateliê dedicado à improvisação livre para os professores (BEAUNIS, 2012).
A sessão que transcorreu é descrita da seguinte maneira: primeiro, os professores
puderam tatear livremente pelos instrumentos – convencionais ou não – dispostos
pela sala; em um segundo momento, cada professor escolheu o seu instrumento e foi
feita uma improvisação livre em grupo, na qual a única regra era começar e terminar
com silêncio; depois da improvisação e de uma discussão sobre como esta havia
sido percebida, o trabalho continuou em pequenos grupos e; por fim, discutiram-se
questões relacionadas a esta espécie de atividade com as crianças.
A discussão acerca da improvisação livre em sala de aula levantou pontos como
a necessidade de realizar trabalhos com grupos pequenos e encarar a condução
dos alunos sem uma postura controladora, fazendo-os progredir em relação à escuta
durante a improvisação, na auto-organização e na capacidade de comunicação não-
verbal.
Nos registros do ICEM é possível encontrar, ainda, relatórios de um congresso do
Instituto realizado em Estrasburgo no ano de 2009, no qual existiram um ateliê “Música
Livre” e uma conferência sobre improvisação livre (LAURENCEAU; HUVER, 2009). A

conferência “Improvisação Livre e o Método Natural” foi apresentada porAlain Savouret
– responsável pela criação e manutenção de um curso experimental e interdisciplinar
de improvisação generativa do Conservatório de Paris entre 1992 e 2007 –, que
defendeu uma prática musical pedagógica baseada em sessões de improvisação que
não fizessem referências a estilos musicais, nem fossem enquadradas em ritmos ou
modos pré-estabelecidos (GIRARD, 2009). Segundo o compositor e educador, na
improvisação livre as relações entre os objetos são mais importantes que os objetos
em si, e todas as ações devem ser guiadas, primordialmente, pela escuta.
Sobre o ateliê realizado no congresso, consta que ocorreram três improvisações
nas quais os professores foram orientados a utilizar instrumentos com os quais não
tivessem intimidade e, de acordo com o relato, valeram-se de um simples código para
guiar o início e a finalização das improvisações: um educador levantava um braço. O
relato ainda traz uma lista de especificidades e benefícios da improvisação livre, na
qual constam, entre outros, os seguintes pontos: (a) desenvolve nossa capacidade de
reagir instantaneamente em uma dada situação; (b) coloca o problema de liberdade
em grupo, inicialmente sem hierarquia de papéis; (c) necessita uma sustentação da
atenção, uma certa concentração; (d) faz de cada um seu próprio juiz em relação à
sua maneira de tocar e às  suas intervenções ou falta delas; (e) faz do grupo avaliador
e responsável do trabalho realizado em  conjunto; (f) é uma atividade de constituição
de um grupo; (g) não nos deixa indiferentes nos planos afetivo e de comunicação e
(h) torna necessário que as pessoas mais expansivas não se coloquem como  líderes
sistematicamente.
 Na mesma lista afirma-se que, em âmbito pedagógico, a construção do grupo e
as relações entre seus membros são mais importantes que o resultado sonoro em um
primeiro momento. Contudo, as realizações musicais, bem como as sociais, podem
ser melhoradas continuamente com gravações e discussões de auto-avaliação.  
A improvisação livre, tanto vocal quanto instrumental, é vista como uma
ferramenta pedagógica de grande valor no Movimento Escola Moderna. Como exposto
nos exemplos supracitados, ela é defendida como fim em si mesma, de acordo com
todos os benefícios pedagógicos implicados, musicais ou não, e também como
processo que leva a outras atividades criativas. A importância atribuída à tal prática
na Pedagogia Freinet é exemplo de como a educação musical no interior do referido
movimento não está incólume a todo o aporte político-filosófico inaugurado com
Célestin. Ela consiste, nesta pedagogia, em mais uma via de busca pela realização de
ideais de cooperação, autonomia e liberdade.

REFERÊNCIAS
BARRE, Michel. “A la decouverte de la musique en tant que langage”. In: LIGNON, Jean-Pierre et al.
Dossier Musique Libre. L’Educateur – Pédagogie Freinet. 1974. Disponível em http://www.icem-
pedagogie-freinet.org/node/20899. Acesso em 04 abr. 2019.
BEAUNIS, Claude. Création Sonore au stage “Démarrer en pédagogie Freinet”. ICEM, 2012.
Disponível em https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/30574. Acesso em 11 abr. 2019.
CAVALCANTI, Eduardo Antônio Gurgel. Pedagogia Freinet: Mediação para o social, o político e
a formação de professores. Natal, 2005. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
COSTA, Rogério Luiz Moraes. O músico enquanto meio e os territórios da livre improvisação.
São Paulo, 2003. Tese (Doutorado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
FERREIRA, Glaucia de Melo. “Livre expressão e cidadania”. In: ELIAS, Marisa del Cioppo (Org.).
Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas, SP: Papirus, 1997.
FREINET, Célestin. Método Natural II: a aprendizagem do desenho. Trad.: Franco de Souza e Teresa
Balté. Lisboa: Editorial Estampa, 1977.
FREINET, Élise. Nascimento de uma pedagogia popular: os métodos Freinet. Lisboa: Estampa,
1978.
GIRARD, Christophe. Congrès Strasbourg: conférence “Improvisation libre et Méthode
naturelle”. ICEM, 2009. Disponível em https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/575. Acesso em
11 de abr. 2009.
LAURENCEAU, P.; HUVER, J. C. Congrès Strasbourg – Atelier Musique Libre. ICEM, 2009.
Disponível em https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/1148. Acesso em 11 abr. 2019.
OLIVEIRA, Anne-Marie Milon. Célestin Freinet: Razões sociais e políticas de uma proposta
pedagógica. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias de Botafogo e Escola de Professores, 1995.

CAPÍTULO 5
AS RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, PENSAMENTO
E SIGNIFICADO NA TEORIA DA AUDIAÇÃO:
DOS LIMITES DE UMA CONTRADIÇÃO ÀS
CONTRIBUIÇÕES PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA
UNESP – Universidade Estadual Paulista – FCLAr
Araraquara – São Paulo
UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Ponta Grossa - Paraná
RESUMO: O presente trabalho tem como
objetivo discutir sobre a possibilidade de
uma contradição na teoria da audiação. Tal
contradição deriva-se da não compreensão
das especificidades das funções psíquicas
linguagem e pensamento nos processos
psicológicos envolvidos na atividade musical.
Começamos pela contextualização da teoria
da audiação, destacada corrente da área da
psicologiadaeducaçãomusical,expondoalguns
de seus pressupostos, os quais, analisados à luz
da Psicologia Histórico-Cultural, apresentam o
problema da falta de especificidade das funções
psíquicas. Esse problema leva a concepção de
audiação ao não entendimento das relações
entre linguagem, pensamento e significado,
o que culmina em uma contradição com seus
próprios pressupostos. A formulação dessa
contradição, contudo, pode conter possíveis
direcionamentos para se pensar a questão do
significado em música no âmbito da Pedagogia
Histórico-Crítica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Musical.
Pedagogia Histórico-Crítica. Audiação.
Psicologia Histórico-Cultural.
RELATIONSHIPS BETWEEN LANGUAGE,
THINKING AND MEANING IN THE
AUDIATION THEORY: FROM THE LIMITS OF
A CONTRADICTION TO CONTRIBUTIONS
TO HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY
ABSTRACT: The present work aims to discuss
the possibility of a contradiction in the theory
of audiation. Such a contradiction derives from
the non-understanding of the specificities of
psychic functions language and thought in the
psychological processes involved in musical
activity. We begin by contextualizing the theory
of audiation, a prominent current in the field of
music education psychology, exposing some
of its presuppositions, which, analyzed in the
light of Historical-Cultural Psychology, present
the problem of the lack of specificity of psychic
functions. This problem leads the conception
of audiation by not understanding the relations
between language, thought and meaning,
which culminates in a contradiction with its
own presuppositions. The formulation of this
contradiction, however, may contain possible
directions for thinking about the question of
meaninginmusictoHistorical-CriticalPedagogy.
KEYWORDS: Music Education. Historical-
Critical Pedagogy. Audiation. Historical-Cultural
Psychology.

1 | “O QUE É AUDIAÇÃO?”: INTRODUÇÃO E PROBLEMA DA ESPECIFICIDADE
DAS FUNÇÕES PSÍQUICAS.
Este capítulo dialoga e está intimamente relacionado com outro estudo crítico de
nossa autoria sobre a teoria da audiação (ABREU, 2019). Naquele trabalho partimos
da constatação de uma imprecisão na definição do conceito de audiação, sendo que
essa imprecisão foi entendida como a expressão de um problema metodológico.
Tratou-se, portanto, de uma revisão metodológica. Na presente exposição partiremos
novamente dessa dificuldade em definir com clareza em que se constitui o fenômeno
da audiação para discutir a hipótese de uma contradição interna nesta teoria.
A concepção de audiação aparece pela primeira vez em 1980 na obra Music
Learning Theory, de Edwin Gordon (2000), na esteira dos estudos da psicologia e
da música que tratam da chamada audição interior. Para Gordon, a “audiação ocorre
quando ouvimos e compreendemos em nossas mentes músicas que acabamos
de ouvir sendo executadas ou que já ouvimos executadas em algum momento no
passado”. (GORDON, 1999, p. 42), mas também acontece quando “podemos não ter
ouvido, mas estamos lendo uma notação, ou estamos compondo ou improvisando”
(idem, ibidem). Já para Maria Helena Caspurro, audiação “significa a capacidade de
ouvir e compreender musicalmente quando o som não está fisicamente presente”
(CASPURRO, 2006, p. 42, grifos no original).
Observando mais atentamente essas definições podemos perceber algumas
ambiguidades ou imprecisões nos processos psicológicos nela envolvidos. É possível
destacarmos alguns processos bastante diferentes que se confundem sob a mesma
definição: a) primeiramente, a própria capacidade de ouvir; b) em segundo, a
constatação de que este ato não depende de uma manifestação sonora imediata, c)
o ato teleológico de ouvir um som antes que nós mesmos os manifestemos, caso da
ação de compor ou improvisar uma música; d) e, por fim, que a simples audição não
contempla a atividade de audiação, que exige uma relação ativa de entendimento deste
som. Em nossa visão, esses processos, mesmo estando intimamente vinculados, não
podem ser confundidos.
Observemos esta imprecisão na definição dos processos psicológicos da
audiação à luz da Psicologia Histórico-Cultural, principalmente no que responde às
funções psíquicas nela envolvidas (MARTINS, 2013) – para contextualização desta
corrente teórica vide também Pasqualini (2006), Facci (2004) e Tuleski (2008). Tal
análise mostra que a concepção de audiação pretende englobar diversas funções
psíquicas. Por exemplo, quando se fala que a audiação corresponde ao ato de ouvir,
isso nos levará a crer que se trata de um fenômeno correspondente à captação
sensório-perceptual, que inclui as funções sensação e percepção. Mas se a audiação
não depende da manifestação imediata do som, isso é uma característica da memória,
função psíquica a que compete a formação da imagem subjetiva da realidade objetiva
por evocação. Entretanto, Gordon também considera que a “escuta interior” de um

“som” antes de se transformar efetivamente em som, notação, ou em uma execução
musical também é audiação, o que aproxima este conceito ao que a Psicologia
Histórico-Cultural considera imaginação.
Esta multiplicidade dos processos psicológicos abarcados pela a definição
de audiação faz com que esta própria definição não possa ser formulada com
precisão. Isso ocorre porque processos essencialmente diferentes, que possuem
suas especificidades, são tratados de maneira indiferenciada. Não é nossa intenção
neste trabalho dissertar sobre o problema da indefinição da concepção de audiação,
suas causas e consequências. Entretanto, sua formulação é necessária como ponto
de partida para a discussão de nossa hipótese central, isto é, a existência de uma
possível contradição na qual a teoria da audiação desemboca quando tenta explicar
o fenômeno musical do ponto de vista dos processos psicológicos nele contidos. A
perda da especificidade do papel do pensamento e da linguagem no desenvolvimento
da psique sugere o não entendimento da íntima relação entre estas duas funções
psicológicas, o que levaria tal teoria a uma contradição que torna insustentável seus
pressupostos. Discutiremos, a partir de agora, os fundamentos e os limites dessa
contradição, na tentativa de balizar possíveis contribuições da teoria da audiação para
a Pedagogia Histórico-Crítica.
2 | O FENÔMENO DA AUDIAÇÃO DA PERSPECTIVA DAS RELAÇÕES ENTRE
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Um ponto destacável da teoria de Edwin Gordon é que, independentemente
da atividade musical e do processo psicológico que ali reside, nenhuma delas será
audiação sem a compreensão do som. Isso quer dizer que, para além da ação de
“ouvir interiormente”, importa o significado apreendido na audiação. Desta forma a
centralidade do papel do significado leva Gordon a afirmar que “audiação é para a
música o que o pensamento é para a linguagem”, especificando que “linguagem é o
resultado da necessidade de comunicação (...). Pensamento é o que nós comunicamos”
(GORDON, 1999, p. 42).
Nessa definição – por sinal, bem diferente das outras – vemos uma precisão muito
maior do que seja o fenômeno da audiação. Para Gordon, ele parece corresponder
ao conteúdo a ser transmitido em uma música. Tal constatação vem da aproximação
entre música e linguagem, audiação e pensamento. E mais: o significado, isto é, o
conteúdo da música, é colocado no centro dos processos psicológicos envolvidos em
todas as atividades musicais.
Na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural linguagem e pensamento
interagem entre si como funções do sistema psíquico. Ou seja, a psique humana é tida
como um processo que se diferencia em diferentes funções, entre elas a linguagem e o
pensamento. Martins (2013) nos explica a especificidade de cada uma destas funções

psíquicas. Para a autora, “não existe vínculo primário entre a palavra e o pensamento,
assim como não há possibilidades para o desenvolvimento independente, em paralelo,
dos dois referidos processos” (p. 172). Nessa assertiva estão colocadas duas noções
básicas, intimamente conectadas por uma dinâmica dialética: a primeira, que a relação
entre linguagem e pensamento é dependente de um desenvolvimento, não existindo a
priori; a segunda, que este desenvolvimento ocorre justamente pela interação destas
funções psíquicas.
Determinar que a interação entre linguagem e pensamento não existe a priori
devido a sua dependência a um dado desenvolvimento implica na necessidade de
definir em que consiste o referido processo. Para a Psicologia Histórico-Cultural a noção
de “desenvolvimento” não pode partir de outro lugar senão da atividade humana, tanto
em seu sentido histórico-social quanto na formação da individualidade psíquica. Sob
o eixo da totalidade histórica da atividade humana, observa-se que o surgimento da
linguagem permitiu ao homem ultrapassar os limites da captação sensorial e influenciar
o outro. Contudo, reduzir a capacidade da linguagem à sua influência comunicativa é
perder a especificidade humana deste processo, uma vez que os animais também
são capazes de se comunicar. O diferencial ontológico da comunicação humana é
que ela ocorre por meio de signos, os quais representam, por meio da palavra, a
imagem subjetiva da realidade objetiva formada na psique de cada indivíduo. Ocorre
que o desenvolvimento histórico-social, dada sua própria especificidade, implicou
na unificação das expressões significativas de cada indivíduo, criando um “mundo”
simbólico. Este “mundo” modificou as formas de atividade humana: ela passa de
uma atividade imediata, uma relação direta entre o indivíduo e a natureza, para uma
atividade mediada pela relação entre indivíduos.
Mas em que consiste esse “mundo” simbólico? Para a Psicologia Histórico-
Cultural ele é o resultado da constante tensão existente entre a atividade do homem
(objetiva/subjetiva) e a realidade, ou seja, do fato que existe uma realidade objetiva
independentemente da subjetividade indivíduo, mas que também a atividade de
cada indivíduo altera a realidade objetiva. Sendo assim, a dialética objetividade/
subjetividade está na constatação de que a atividade humana sobre a realidade é
orientada pela forma como o indivíduo reproduz o mundo objetivo em sua subjetividade,
isto é, pela imagem subjetiva da realidade objetiva. Isso nos leva também a constatar
que, a despeito da forma como cada um reproduz a imagem da realidade objetiva
em sua subjetividade, ou seja, da fidedignidade dessa imagem, ela não se confunde
com uma realidade em paralelo, um “mundo” isolado da objetividade. A realidade na
qual vivemos e atuamos é sempre a mesma, e ela é formada pela atividade social,
que é objetiva/subjetiva. Se observarmos esta dialética sob o eixo da interação entre
linguagem e pensamento, veremos que ela expressa a relação mais essencial dos
aspectos psicológicos genuinamente humanos.
O pensamento, como função psíquica, opera no sentido de estabelecer relações
entre os objetos da realidade objetiva. No entanto, a realidade objetiva está posta

mesmo que dela não tenhamos consciência. Isso nos leva à conclusão de que as
tais relações estabelecidas pelo pensamento não são construções arbitrárias da
subjetividade, mas sim descobertas das características mais essenciais da objetividade.
Por meio do pensamento, as regularidades gerais, as múltiplas determinações, as
mediaçõesquesustentamaexistênciadoobjetopodemsercaptadaspelasubjetividade.
Essas características, contudo, não se expressam imediatamente na realidade. São
abstrações que sintetizam na imagem psíquica do objeto suas vinculações internas
abstratas.
Daí que, na relação entre pensamento e linguagem, o significado da palavra ser
a síntese indissociável dos dois processos. O processo de superação da base sensível
na palavra, na conceituação, na criação do significado, é também a descoberta de
suas determinações e características mais essenciais. Daí também a necessidade de
Vigostki diferenciar os “pseudoconceitos”, ou “equivalentes funcionais do conceito”, do
“conceito propriamente dito”. Os primeiros relacionam-se de maneira mais imediata com
a realidade e por isso, além de representarem uma abstração primária e uma menor
aproximação à essência dessa realidade, carregam uma carga menor complexidade
dada à sua menor fidedignidade à realidade objetiva, que sempre é mais complexa do
que os limites de um conceito. Por este motivo, por abarcar uma maior complexidade
da realidade, que nunca é aparente de forma imediata nela, um “conceito propriamente
dito” é sempre também mais abstrato. Se por um lado essa característica o isola cada
vez mais da base sensível, por outro, ele cada vez mais expressa as determinações
centrais do objeto.
Por exemplo, quando uma criança começa a se referir ao seu animal pela palavra
“cachorro”, tal palavra está mais próxima de um “conceito propriamente dito” do que
quando ela se referia a ele por “Auau”. Para entender que “Auau” é um cachorro a
criança teve de abstrair propriedades para além daqueles elementos imediatos, como
o som que o cachorro emite, reconhecendo nessas propriedades tanto aspectos que
ligam este animal a outros objetos da realidade – no caso, outros cachorros – quanto
os meios como estas propriedades se manifestam nele – ou seja, o reconhecimento
de que trata-se de um cachorro.
Entretanto, a palavra “cachorro” ainda está mais próxima de um pseudoconceito
se a compararmos com a palavra “animal”. A quantidade de relações que determinam
o que seja um animal é muito maior do que as que definem o que seja um cachorro.
Deste modo, a quantidade de abstração e, portanto, de atividade do pensamento
contida no conceito “animal” é maior. Consequentemente, a palavra “animal” possui
um grau de concretude menor, se distanciando da base sensível. Por isso, podemos
nos referir tanto a uma formiga quanto a um elefante – que objetivamente são bem
diferentes – como animais.
Não devemos, porém, fetichizar o significado, achando que ele pode existir na
palavra por si mesmo. Como exemplo, basta tentarmos responder a seguinte pergunta:
que relações da realidade estão refletidas na palavra “animal”? Ou seja, o que determina

que tanto uma formiga quanto um elefante possam ser denominados “animais”? A
dúvida na resposta a esta pergunta prova que podemos utilizar a palavra “animal” sem
o entendimento das relações essenciais que determinam esse conceito – fato mais
comum do que imaginamos. Se toda a abstração que reflete a realidade estivesse
contida de imediato na palavra bastaria o fato de utilizarmos o conceito “animal”
para constatar que estamos conscientes de sua complexidade, o que não é o caso.
Assim, podemos concluir que o significado, síntese indissociável entre pensamento e
linguagem, não é “carregado” pela palavra em sua utilização social, mas é constituído
na relação entre o indivíduo concreto e a palavra (social e historicamente formada).
Este processo representa toda especificidade da atividade psicológica humana:
a capacidade de abstrair da base sensível para entender algo que não corresponde
à imediaticidade desta relação. A peculiaridade da atividade vital humana perante
os outros animais é que estas abstrações se interpõem na relação sujeito/objeto.
Passamos a nos guiar não somente pelo que sentimos, captamos imediatamente da
realidade exterior, mas pelo que abstraímos dessa realidade e que se coloca entre tal
captação e a atividade prática em si. Passamos de uma relação imediata e limitada
à experiência individual com a realidade para uma relação mediada pela experiência
coletiva da totalidade histórica do gênero humano.
Eis o porquê de a Psicologia Histórico-Cultural considerar que a unidade dialética
entreasfunçõespsíquicaspensamentoelinguageméoeixocentraldodesenvolvimento
psicológico especificamente humano. A especificidade destas funções faz com que
elas ajam inseparavelmente no caso dos seres humanos e reconfigurem todas as
outras funções. Sensação, percepção, memória, imaginação, com efeito, também
estão presentes em outros animais; contudo, a mediação dos signos, característica
essencialmente humana, passa a direcionar estas funções psíquicas mudando-as
qualitativamente. Esta mudança chega ao ponto de uma alteração ontológica, isto é,
de não podermos mais entender o sistema psíquico humano por sua comparação ao
dos outros animais, e essa diferença radica na unidade pensamento-linguagem como
eixo do desenvolvimento.
Considerando esta breve exposição sobre o papel das interações entre
linguagem e pensamento para o desenvolvimento psíquico humano, bem como as
especificidades de cada uma neste processo, voltemos à definição proposta por
Gordon: a audiação equivale-se ao pensamento na música, a qual, por sua vez,
aproxima-se da linguagem.
Um ponto positivo desta definição é a consideração de que as operações
envolvidas em qualquer dos fazeres musicais, para serem audiação, exigem a
compreensão do som, ou seja, atividade do pensamento. No bojo desta perspectiva,
tratar a música como linguagem exige que tanto ela comunique seu conteúdo, quanto
que seu conteúdo sintetize atividade de pensamento. No entanto, como vimos, pela
teoria da audiação ter sido desenvolvida sem o entendimento das diferenças entre as
funções psíquicas nela envolvidas – o que geraria a impossibilidade de uma definição

precisa do que seja audiação –, ela acaba perdendo de vista a especificidade de cada
processo psíquico envolvido no fenômeno, e isso ocorre também no que diz respeito
ao papel da linguagem e do pensamento.
A concepção de linguagem de Gordon sugere mais claramente este problema
metodológico. Quando o educador musical estadunidense trata esta função psíquica
como resultado da atividade psicológica, como produto da psique, ele parece perder
de vista seu aspecto processual. A linguagem é reduzida à expressão dos processos
interiores à mente humana e não é tomada como uma característica destes próprios
processos. Sua única função, portanto, seria a comunicação dos conteúdos do
pensamento. Esta análise, estática, que desconsidera o fenômeno em seu aspecto
de movimento, não poderia levar a outro lugar senão à distorção também do papel do
pensamento.
Vemos que, para Gordon, o pensamento pode ser considerado simplesmente o
“recheio” da linguagem. Mas em que consiste tal “recheio”? Ou melhor, qual seria o
conteúdo do pensamento nesta perspectiva? Acreditamos que tal resposta não pode
ser dada com precisão no interior da teoria da audiação, já que a especificidade da
função psíquica pensamento não parece ser compreendida. Deste ponto de vista, todo
o aspecto dialético das relações entre pensamento e linguagem, o papel do significado
como síntese indissociável destes dois processos, os níveis de interação entre a
subjetividade e objetividade na ação de significar, tudo isso é perdido. No entanto, a
exigência da significação ainda se impõe à definição proposta. Deste modo, a solução
de Gordon para esta contradição foi limitar o pensamento aos aspectos estruturais
internos à música. Em outras palavras, a teoria da audiação busca na sintaxe dos
elementos musicais sua semântica.
3 | UMA CONTRADIÇÃO ESSENCIAL NA TEORIA DA AUDIAÇÃO: O
SIGNIFICADO NA MÚSICA
A possível contradição essencial da teoria da audiação que a impede de
fundamentar o entendimento do fenômeno musical do ponto de vista dos processos
psíquicos se expressa com maior clareza nas relações entre linguagem e pensamento,
ou melhor, na criação do significado em música. Na teoria da audiação, o significado é
dado pela sintaxe dos elementos musicais. Caspurro define a sintaxe como “relações
de significação inferidas pela sua combinação em conjuntos ou contextos frásicos”
(CASPURRO, 2006, p. 56, grifos nossos). Vê-se que a definição ultrapassa os limites
dos aspectos estruturais da linguagem partindo em direção aos significados que
emanam desta estrutura.
O problema nesta abordagem é que se exclui da significação a sua base
concreta. É como se, por exemplo, buscássemos o significado da palavra “cachorro”
contida na frase “Maria tem um cachorro” por meio da relação que esta palavra tem com

a palavra “Maria”. Ambas essas palavras, bem como seu significado, partem da ação
do pensamento sobre a realidade objetiva, e não de uma sobre outra. Entendemos
o que significa a palavra “cachorro”, pois, quando a ouvimos, relacionamo-la com o
animal concreto, materialmente dado. Da mesma forma trataremos Maria como um
nome genérico até associarmos esta palavra a uma pessoa específica. Sem dúvida a
relação sintática, a organização estrutural dos elementos linguísticos em uma frase, é
necessária para organizar a comunicação dos sentidos contidos nas palavras, contudo,
isso não se confunde com o próprio processo de significação.
A inconsistência na redução da criação do significado à sintaxe dos elementos
linguísticos fica bem clara no exemplo acima, que trata da linguagem falada. Entretanto,
quando se considera a música como uma linguagem e o significado como um resultado
das interações entre os elementos musicais (sintaxe) tal inconsistência se torna mais
sutil. Fazendo-se valer da concepção do músico Leonard Bernstein, o qual considera
ser aplicável à música as noções de Noam Chomsky de uma estrutura linguística
superficial e uma profunda, Caspurro expõe:
Na perspectiva de Bernstein a melodia é equivalente à estrutura superficial da
linguagem, enquanto que a harmonia pode ser comparada à sua estrutura profunda.
Por conseguinte o processo de significação musical é caracterizado com base
na forma como o sujeito estabelece relações e interações sonoras entre as duas
estruturas, uma vez que a percepção da melodia não é suficiente para a atribuição
de significado sintático à obra que o músico está a ouvir, analisar ou interpretar
(2006, p. 58).
A autora ainda deixa claro que este processo configura o fenômeno de audiação
quando aponta que “audiar a tonalidade de uma música não é, portanto, identificar a
sua armação de clave, mas ‘sentir’, usando a expressão de Chomsky, a sua estrutura
profunda” (idem, p. 59, grifos no original). Com efeito, as leis estruturais do sistema
tonal em música determinam uma harmonia subjacente a qualquer encaminhamento
melódico. Um músico bem treinado, por exemplo, consegue perceber a harmonia
subjacente à melodia mesmo sem o acompanhamento harmônico de um instrumento.
Audiar a tonalidade de uma obra, portanto, significaria “sentir” esta relação, isto é,
compreender as relações implícitas entre os polos melodia e harmonia da música.
Sem adentrar a questão da imprecisão do termo “sentir” no que diz respeito ao
tema da significação enfatizemos o aspecto linguístico do problema. A relação entre
a melodia e a harmonia exemplifica o modo pelo qual a teoria da audiação entende
o processo de significação. Se, como nos mostrou Gordon, a audiação equivale
ao pensamento, isto é, à compreensão do som, o que ocorre pela interação entre
os elementos musicais, por silogismo básico, temos então que a compreensão da
música se limita a estes elementos. Nada externo é capaz de influir neste significado.
O entendimento do significado da música, ou a criação desse significado – não cabe
aqui a discussão sobre as fronteiras entre o entendimento e a criação do significado,
isto é, o quanto o significado na música é dado pela música em si ou pela relação dela
com o indivíduo – é dada, por exemplo, pelas diversas formas de vinculação entre

melodia e harmonia.
Ocorre que se para os teóricos da audiação tal compreensão é um resultado
da sintaxe pura dos elementos musicais, não guardando relação com outros
aspectos da realidade objetiva, eles seriam obrigados a admitir que, por exemplo,
é somente o domínio técnico destes elementos musicais que está envolvido na
atividade de significação. Obviamente eles não podem admitir tal conclusão. A correta
impropriedade dessa assertiva é considerada, uma vez que Caspurro acredita que “é
possível ler e escrever música, mesmo quando se trata de exemplos não-familiares,
sem compreender o significado sintático dos sons representados na partitura” (idem,
p. 55).
A epistemologia da audiação parece cair em contradição no momento em que
considera (corretamente) que o domínio dos elementos estruturais da música não
esgota a busca do significado, isto é, da significação. Ao mesmo tempo em que a
audiação se define pela compreensão (atividade do pensamento) e isso se dá por
meio dos elementos musicais, a atividade do pensamento não deve se limitar a estes
elementos.
Eis, portanto, a contradição essencial do conceito de audiação sugerida pela
presente análise: a teoria da audiação busca o significado na sintaxe dos elementos
estruturais da música, mas, por não abarcar a íntima relação entre pensamento e
linguagem, exclui o pensamento da atividade sintática.
4 | CONCLUSÃO – PARA ALÉM DA CONTRADIÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A
COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO EM MÚSICA
A crítica aplicada neste trabalho não visa simplesmente sugerir que o termo
“audiação” encerra uma indefinição dos processos psicológicos ali contidos, mas
que, justamente por essa indefinição, perde-se a especificidade de cada um destes
processos, o que leva a teoria da audiação a uma possível contradição entre os
elementos que estruturam a música e o seu significado. Por um lado, a teoria parece
considerar que a compreensão do significado, como atividade do pensamento e
sinônimo de audiação, esgota-se na relação sintática dos elementos musicais; por
outro, admite-se que os limites sintáticos não são suficientes, uma vez que é possível
a reprodução ou criação de uma música, isto é, a perfeita execução dos elementos
musicais, sem a apreensão do seu significado.
Percebemos, portanto, que o problema reside na concepção do que seja o
significado em música, isto é, como conceituar a compreensão deste significado. Vimos
no desenvolvimento deste trabalho que a teoria da audiação aproxima-se da Psicologia
Histórico-Cultural quando esboça a problematização do significado como uma relação
entre a linguagem e pensamento. No entanto, barreiras metodológicas impedem tal
teorização de considerar ambas as funções psicológicas sob aspecto dialético. O

significado acaba por se reduzir à sintaxe, gerando as contradições já discutidas. Uma
imprecisão resultante dessa abordagem é o desligamento do significado da realidade
objetiva.
Por outro lado, a realidade objetiva não pode se expressar musicalmente de outra
forma senão pelos próprios elementos da música. O problema torna-se paradoxal se
não considerarmos que os próprios elementos estruturais da música são portadores
de pensamento. Os limites melódicos e harmônicos – para ficar somente neste tema
no que responde aos conteúdos musicais – são desenvolvimentos históricos da ação
humana sobre a realidade. São objetos que sintetizam essa história e carregam neles
a atividade do homem. Esta relação, contudo, no caso da arte, não pode ser tratada da
mesma forma como na ciência. Apoiemo-nos nas reflexões do filósofo Georg Lukács
para tratar esta problemática:
A forma científica é tão mais elevada quanto mais adequado for o reflexo da
realidade objetiva que ela oferecer, quanto mais ele for universal e compreensiva,
quanto mais ela superar, quanto mais ele voltar as costas para a imediata forma
fenomênica sensivelmente humana da realidade (...). Isto significa que esta forma
universal destrói, ou pelo menos supera, o inteiro conjunto das formas singulares e
particulares (...). O critério de sua justeza e da sua profundidade é precisamente esta
universal aplicabilidade a fenômenos de conteúdo aparentemente heterogêneo,
cuja heterogeneidade é superada justamente nesta concreta universalidade (1968,
p. 182-3, grifos nossos).
(...) Na arte, é igualmente necessária uma generalização – correspondente à sua
essência concreta – que vá além da subjetividade particular imediata.
Uma tal generalização resulta, por um lado, do que nós chamamos específica forma
fenomênica da particularidade, como meio organizador de uma obra de arte (...). A
sua objetividade é aferida pelo modo como uma subjetividade assim universalizada
na particularidade – subjetividade que com isso, ao mesmo tempo, como vimos,
introduz também a universalidade como momento no seu meio organizador – é
capaz de dar uma reprodução da realidade, verdadeira e original, que possua
eficácia imediata. A objetividade, portanto, não pode ser separada da subjetividade,
nem mesmo na mais intensa abstração da análise estética mais geral (idem, p. 195-
6, grifos nossos).
Os excertos acima discutem dois processos diferentes de formulação de um
conceito, ou um significado. Em ambos reside uma constante: tanto a ciência como a
arte têm como fundamento o mesmo objeto, a realidade objetiva; independentemente
da forma como cada uma se realiza, ambas têm o intuito de falar sobre esta realidade.
Sendo assim, as duas devem ser resultado do mesmo processo: a atividade da psique
humana sobre esta realidade objetiva – ou a atividade do pensamento, no que responde
ao nosso problema. Contudo, percebe-se que, não obstante o pensamento operar
sob os mesmos mecanismos na ciência e na arte – notadamente, a generalização,
sob o presente recorte temático –, tais operações são de naturezas ontologicamente
diferentes.
Se a generalização científica aponta sempre em direção à universalização do
fenômeno – ou o contrário, na aplicação de um conceito universal a um fenômeno

singular, como no caso de um diagnóstico médico –, a generalização em arte deve
radicar na tensão entre o singular (imediato) e o universal (mediado). Em termos de
categorias dialéticas: a ciência oscila do singular ao universal (ou o inverso); a arte
reside na particularidade, campo de tensão entre estes dois polos.
Não é nossa intenção neste trabalho avançar na direção das implicações destas
reflexões para a teoria da audiação. Contudo, é possível observar a pertinência de
suas proposições para a resolução da contradição entre linguagem e pensamento
ali existente. O significado em arte se dará sempre em uma construção imediata,
respondendo à lógica da particularidade (mediação entre o singular e o universal), o
que implica uma forma diferente da relação entre linguagem e pensamento. O processo
de formulação de um conceito baseado na Psicologia Histórico-Cultural exposto
neste trabalho responde à lógica científica; cabe o aprofundamento nas formas de
generalização mediadas pela categoria de particularidade para a discussão da música
como forma de linguagem e do papel do pensamento neste processo.
As contribuições da teoria da audiação podem ser decisivas neste caminho, já
que nela estão pré-formuladas tentativas de definir elementos essenciais da Psicologia
Histórico-Cultural como a imagem subjetiva da realidade objetiva, a linguagem e o
pensamento. Acreditamos que, considerando os limites impostos pelas contradições
aqui discutidas, tais estudos podem ser efetivos para o desenvolvimento dos
fundamentos teóricos da Pedagogia Histórico-Crítica no que responde ao ensino de
música, uma vez que permitem o entendimento da gênese dos processos psicológicos
envolvidos na atividade musical.
REFERÊNCIAS
ABREU, Thiago Xavier de. “O que é audiação?”: uma análise à luz da psicologia histórico-cultural
da indefinição do conceito de audiação como proposição de novos paradigmas metodológicos. In:
MONTEIRO, Solange Aparecida de Souza. Música, Filosofia e Educação. v. 4. pp. 10-17. Ponta
Grossa: Editora Atena, 2019.
CASPURRO, Maria Helena R. da S. Efeitos da aprendizagem da audiação da sintaxe harmónica
no desenvolvimento da improvisação. Tese de doutorado. Universidade de Aveiro, 2006. Disponível
em: <<http://www.mulheravestruz.pt/downloads/DocenciaInvestigacao/Tese_de_Doutoramento.pdf >>
Acessado em: 17/04/2019 às 15:20.
FACCI, Marilda Gonçalves D. A Psicologia Histórico-Cultural: uma introdução às ideias
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crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo, e da psicologia vigotskiana.
Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
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Trad.). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
LUKÁCS, Georg. Introdução a uma estética marxista. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

MARTINS, Lígia M. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à
luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores
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PASQUALINI, Juliana C. Psicologia Histórico-Cultural: origens e fundamentos teórico-
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crianças de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski, Leontiev e Elkonin. Dissertação
de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, FCLar, UNESP. Araraquara, 2006.
TULESKI, Silvana C. Da revolução material à revolução psicológica: as bases da psicologia
comunista de Vygotski. In: ______. Vygotski: a construção de uma psicologia marxista. 2a ed.
Maringá: EDUEM, 2008.

CAPÍTULO 6
ESPANHOL PARA FALANTES BRASILEIROS E
PORTUGUÊS BRASILEIRO PARA FALANTES
HISPANO-AMERICANOS: DOIS ESTUDOS DE CASO
EM DICÇÃO PARA CANTORES
Jeanne Maria Gomes Rocha Lorenzetti
Foz do Iguaçu – Paraná
RESUMO: Este artigo apresenta dois estudos
de caso ocorridos na disciplina Dicção em
cursos de canto: o primeiro, com alunos
brasileiros de curso técnico na interpretação
de repertório espanhol; o segundo, com
hispano-americanos de curso de graduação na
interpretação de repertório brasileiro. Os relatos
propõem levantamento, análise e discussão dos
principais pontos de dificuldade na pronúncia
para os grupos e línguas em questão, na busca
por subsídios fonéticos e didáticos que venham
contribuir para uma melhor compreensão
do processo ensino-aprendizagem destes
repertórios.
PALAVRAS-CHAVE: Canto. Dicção para
cantores. Português brasileiro cantado.
Espanhol cantado. Pedagogia vocal.
SPANISH FOR BRAZILIAN SPEAKERS AND
BRAZILIAN PORTUGUESE FOR SPANISH-
AMERICAN SPEAKERS: TWO CASE
STUDIES OF DICTION FOR SINGERS
ABSTRACT: This article presents two case
studies occurred in the discipline Diction in
singing courses: the first, with Brazilian students
of technical course in the interpretation of
Spanish repertoire; the second, with Hispanic-
American undergraduate students, in the
interpretation of Brazilian repertoire. The reports
propose a survey, analysis and discussion of
the main difficulty points in pronunciation for
the groups and languages in question, in the
search for phonetic and didactic subsidies
that contribute to a better understanding of the
teaching-learning process of these repertoires.
KEYWORDS: Singing. Diction for singers.
Brazilian portuguese sung. Spanish sung. Vocal
pedagogy.
Tomamos como objeto de investigação o
aspecto linguístico do canto que diz respeito
à dicção ou maneira de pronunciar a língua
na qual foi escrito o repertório pretendido pelo
cantor. Registramos em trabalhos anteriores
(ROCHA, 2013) que em sua formação
acadêmica o cantor executa repertórios em
diversas línguas, embora não seja um falante
destas. Tal processo de aprendizagem se dá
nas aulas de canto e na disciplina Dicção,
que tem por objetivo sensibilizar e capacitar o
cantor na pronúncia, tanto da língua materna,
quanto de outras cujos repertórios se fazem
presentes na academia e espaços musicais
profissionais. Pressupomos que no futuro os

egressos destes cursos atuem também como professores de canto, orientando alunos
em repertórios em línguas diversas. Sendo assim, necessitam uma formação onde o
aspecto linguístico do canto (texto e língua) tenha o mesmo peso de aspectos teórico-
musical, técnico-vocal e interpretativo, entre outros. Brawerman-Albini & Kluge (2010,
1) apontam duas causas comuns a problemas de pronúncia dos alunos: 1) um input
incorreto por parte do professor; 2) a falta de correção do professor para o aluno. As
autoras apontam que a falta de conhecimento linguístico de alguns professores faz
com que “tenham dificuldades em identificar erros na pronúncia de seus alunos e em
ajudá-los a resolvê-los”.
Nesta intenção, propomos compartilhar experiências do ensino-aprendizagem da
dicção das línguas português brasileiro e espanhol, sendo esta a de menor número de
pesquisas no âmbito latino-americano, desde já, mencionando o trabalho de Pinheiro
(2010). Delimitamos para análise alguns aspectos fonéticos relacionados a vogais
e consoantes, com atenção à interferência linguística, quando o falante leva para a
língua estrangeira características fonéticas ou fonológicas da língua materna.
1 | MATERIAIS E MÉTODOS
Caso 1
Este caso ocorreu em 2015 durante aulas da disciplina Dicção 2 Espanhol que
ministramos a alunos brasileiros do curso técnico em canto do Conservatório de Música
Cora Pavan Capparelli em Uberlândia, Minas Gerais, Região Sudeste.
Dos participantes, material didático e abordagem de ensino: três alunos entre
dezoito e vinte e dois anos, oriundos desta região, com pouca experiência com a língua
espanhola, quase limitada a estudo de repertório durante o curso; uma graduada em
Letras/Português, uma graduanda em Arquitetura e um estudante do Ensino Médio.
No ano anterior cursaram dois semestres da disciplina Dicção 1, conteúdos básicos de
fonética articulatória, alfabeto fonético internacional e transcrição fonética – abordagem
linguístico-analítica proposta em nossa pesquisa de mestrado (ROCHA, 2013). Foram
abordados alguns fenômenos fonológicos e considerada a distinção fonética entre o
espanhol falado na Europa e o falado na América Latina. O estudo foi realizado em
dezesseis semanas, sendo dezesseis horas/aula.
Da coleta e preparação dos dados: na avaliação final cada aluno fez a leitura
declamada de duas canções populares, uma europeia e uma americana, sendo: a)
Al alba, do cantautor espanhol Luís Eduardo Aute Martínez (1943), em gravação
interpretada pela cantora madrilena, Rosa León; b) Se si calla el cantor, do cantautor
argentino Horacio Guarany (1925-2017), em gravação interpretada por ele em duo com
a cantora argentina Mercedes Sosa. As leituras foram gravadas em áudio e depois feita
a transcrição fonética completa no processo de oitiva, sem equipamentos e softwares

específicos. Na organização dos dados para análise os alunos foram identificados por
códigos: B1, B2, B3 (Brasileiro 1, 2, 3 respectivamente), e na distinção entre o espanhol
europeu e o americano: B1-EE (Brasileiro 1, Espanhol Europeu), B1-EA (Brasileiro 1,
Espanhol Americano); B2-EE/B2-EA e B3-EE/B3-EA, respectivamente.
Caso 2
Este caso ocorreu em 2016 durante aulas da disciplina Canto que ministramos
a alunos hispano-americanos do curso de bacharelado em Música/Canto da
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) em Foz do Iguaçu,
Paraná, região da tríplice fronteira Brasil-Argentina-Paraguai.
Das participantes, material didático e abordagem de ensino: três alunas entre
dezenove e vinte e cinco anos, oriundas de Bolívia, Equador e Paraguai, com maneiras
muito particulares de pronunciar a língua hispânica. As alunas eram iniciantes nos
estudos acadêmicos de canto (segundo período), não conheciam a disciplina Dicção,
qualquer conteúdo de fonética e a relevância deste aspecto do canto. Quanto às
experiências com o português brasileiro, a boliviana, de Santa Cruz de La Sierra,
cresceu ouvindo música brasileira, porém, o contato com a língua e seus falantes
se deu apenas ao ingressar na UNILA; a equatoriana, de Guayaquil, não teve por
costume ouvir música brasileira, nem contato com falantes, iniciando sua experiência
ao ingressar na UNILA; a paraguaia, residente em Ciudad Del Este, na fronteira com
o Brasil, apresentava maior familiaridade com os sons fonéticos da língua brasileira
devido a contatos com familiares, professores e comércio. A UNILA, em sua proposta
bilíngue e de integração latino-americana, oferece nos dois primeiros períodos as
disciplinas obrigatórias Português para Estrangeiros e Espanhol para Brasileiros e
outras nacionalidades, em prol da convivência de suas comunidades neste ambiente
multicultural. Sendo assim, as alunas cursavam o segundo período de Português,
naturalmente, comunicando-se na interlíngua portunhol, bastante ocorrente em
regiões de fronteira. Quanto à dicção, o estudo de canções brasileiras se ocupou
mais da percepção auditiva da língua que explicações de sons fonéticos; estes iam
sendo aperfeiçoados com a prática, tendo como abordagem de ensino-aprendizagem:
a imitação professor/aluno, a repetição da pronúncia falada e depois cantada, a
associação a sons da língua materna, algumas vezes com notação de símbolos
fonéticos para representar elementos mais complexos, desconhecidos a esta língua
materna. O estudo foi realizado em dezesseis semanas, sendo dezesseis horas/aula.
Da coleta e preparação dos dados: a avaliação se deu em masterclass da classe
de canto, quando cada aluna cantou uma canção popular brasileira, sendo: a) Canta,
canta mais, de Antônio Carlos Jobim; b) O Samba e o Tango, de Caetano Veloso; c)
Águas de Março, de Antônio Carlos Jobim. As performances foram gravadas em áudio
e depois feita a transcrição fonética completa no processo de oitiva, sem equipamentos
e softwares específicos. Na organização dos dados para análise as alunas foram

identificadas por códigos: E1, E2 e E3 (Estrangeira 1, 2, 3 respectivamente).
2 | REFERENCIAL TEÓRICO
Tomamos literaturas da Linguística Aplicada e da dicção para o canto. Brisolara
(2016) considera que embora o espanhol e o português apresentem um sistema
fonológico bastante semelhante, a fonologia destas duas línguas não funciona igual;
em alguns casos o que é fonema em uma é alofone em outra e vice-versa (p. 33),
daí as diferenças fonéticas. De acordo com a Real Academia Española, existem dois
subsistemas fonológicos, um na Espanha, com exceção dos andaluzes e canários
que compartilham o mesmo sistema fonológico dos hispano-americanos, com vinte
e quatro fonemas, e outro na maior parte da Hispano América, em Andaluzia e em
Canárias, com vinte e dois fonemas (p. 24). O sistema vocálico espanhol consta de
cinco vogais [i e a o u ] pronunciadas sem variações (p.22), nisto concordam (WALL et
al., 1990, 252-257).
Nesta análise, para sons do espanhol fundamentamos: 1) nasalização:
Brisolara (2016, 50) considera que o grau de nasalidade em espanhol se faz quase
imperceptível em comparação ao português, todavia, se apoia em Quilis (2005) ao
afirmar que no espanhol a nasalização aparece em dois casos: quando a vogal está
entre duas consoantes nasais na mesma sílaba: ‘mundo’ ou em sílabas diferentes:
‘maña’, e antes de consoante nasal: ‘antes’ (p. 50). No aparte sobre dicção do espanhol
no canto, Wall et al. (1990, 241-242) não se referem à nasalidade no espanhol; 2)
sibilantes: De acordo com La Linguística Española: a) seseo: a pronúncia de “s”, “z”
e “c” (ce, ci) como fricativa alveolar surda [s], como em: ‘casar’, ‘zapato’, ‘gracias’,
sendo aplicada na maioria dos países hispano-falantes e na América Latina; b) ceceo:
a pronúncia destes elementos como fricativa interdental surda [θ], como em: ‘ca[θ]
ar’, ‘[θ]apato’, ‘gra[θ]ia[θ]’, presente em partes da Espanha que falam o andaluz; c)
distinción: quando há contraste entre os fonemas /s/ e /θ/, se pronuncia a letra “s”
como /s/ e as letras “z” e “c” (ce, ci) como /θ/ como em: ‘ca[s]ar’, ‘[θ]apato’, ‘gra[θ]
ia[s]’, presente na maioria do centro e norte da Espanha. Brisolara (2016, 65) aponta
que /z/ é um fonema do português, mas não do espanhol, e que este som pode ocorrer
quando em posição de coda onde há a letra “s”, como, por exemplo, em ‘muslo’ e
‘desde’ (mu[z]lo, de[z]de), mas, em posição de ataque, soará [s], como em ‘me[s]a’,
‘ca[sasa]marillas. Ela confirma /θ/ como um fonema do espanhol (p. 26). Na dicção do
canto, Wall et al. (1990) consideram o seseo e a distinción (págs. 236; 251) e também
a assimilação de sonoridade de “s” em posição de coda (págs. 241; 266).
Quanto ao português, Cristófaro Silva (2010) considera que o sistema
consonantal apresenta dezenove fonemas consonantais (p. 136) e o vocálico sete
fonemas orais / i e ε ↄ ο u / (p. 180), ocorrendo alçamento vocálico de vogais médias
altas “e” e “o” para [i] e [Ʊ] em postônicas finais e pretônicas, entre outras, como em

‘jure’, ‘mato’, ‘pérola’; que sons podem ser modificados de acordo com o contexto, como,
por exemplo, assimilar a sonoridade ou a nasalidade de outrem (págs. 120-125). A
assimilação de nasalidade em vogais ocorre quando seguidas por consoantes nasais
[ m n ᶮ ᶯ ] , como em ‘cama’, ‘sono’, ‘banho’, ‘tanga’. A assimilação de sonoridade de
[s] ocorre quando em proximidade de vogais ou consoantes sonoras, estas espraiam
sonoridade à sibilante, que passa a soar [z], em contexto intervocálico, como em ‘casa’
e ‘os óculos’, e quando seguida por consoante sonora, como em ‘mesmo’. Quanto à
dicção do canto em português brasileiro tomamos por base Rocha (2013) e Kayama
et al. (2007).
Partindo destes pressupostos, selecionamos do corpus alguns dados com
divergências fonéticas entre as duas línguas em questão, para os quais o professor
deva se atentar ao orientar um falante brasileiro na pronúncia de repertório espanhol
e vice-versa.
3 | ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Caso 1
Grupo 1: Vogais
Dados 1:
[e]s B1: [ε]s B2: [ε]s B3:[ε]s
s[ο]los B1: s[o]los B2: s[ↄ]los B3: s[ο]los
Apenas o enunciado ‘solos’ em B1 e B3 foi pronunciado de acordo com a fonética
proposta no referencial teórico. Para os demais ocorreu interferência linguística, pois
os cantores trouxeram da língua materna o abaixamento de vogais médias altas “e” e
“o”, pronunciando-as como médias abertas [ε] e [ↄ]. Este fenômeno é característico no
português brasileiro, não havendo variação para estas vogais no espanhol.
Dados 2:
s[e] B1: s[e] B2: s[e] B3: s[e]
cant[ο] B1: cant[ο] B2: cant[ο] B3: cant[ο]
Todos os enunciados foram pronunciados conforme fundamentado, mostrando
que os alunos brasileiros compreenderam que no espanhol não se faz alçamento de
vogais médias altas “e” e “o” em contextos postônicos finais para [i] e [Ʊ]. O alçamento
vocálico é característico no português brasileiro, não havendo variação para estas
vogais no espanhol.
Dados 3:
c[ο]mo B1: c[Õ]mo B2: c[ο]mo B3: c[ο]mo
[u]n B1: [u]n B2: [u]n B3: [ῦ]
s[a]ngra B1: s[ã]ngra B2: s[ã]ngra B3: s[ã]ngra
Apenas os enunciados ‘como’ em B2 e B3, e ‘un’ em B1 e B2 foram pronunciados

de acordo com Wall at al. (1990, 241-242). Para os demais dados ocorreu interferência
linguística, pois os cantores trouxeram da língua materna a assimilação de nasalidade,
tornando nasais as vogais seguidas por consoantes nasais [m n ᶯ ], não ocorrendo o
“quase imperceptível grau de nasalidade” proposto por Brisolara (2016, 50).
Grupo 2: Consoantes
Dados 4:
Espanhol europeu (distinción): ‘presiento’, ‘danza’, ‘parece’, ‘avecina’
pre[s]iento
B1-EE: pre[s]iento B2-EE: pre[s]iento B3-EE: pre[θ]iento
dan[θ]a
B1-EE: dan[θ]a B2-EE: dan[s]a B3-EE: dan[s]a
pare[θ]e
B1-EE: pare[s]e B2-EE: pare[θ]e B3-EE: pare[s]e
ave[θ]ina
B1-EE: ave[s]ina B2-EE: ave[θ]ina B3-EE: ave[s]ina
Nestes enunciados foi proposta a pronúncia do espanhol europeu considerando
o fenômeno distinción, em que se contrastam os fonemas /s/ e /θ/ nas ocorrências
de “s”, “z” e “c” (ce, ci), conforme fundamentado. Os dados mostram que os alunos
brasileiros não compreenderam bem este processo, optando pelo seseo em maior
parte, muito provável pela ausência do som [θ] em sua língua materna, e por ser
o seseo mais ocorrente na América Latina que a distinción e o ceceo do espanhol
europeu.
Dados 5: Espanhol Americano: (seseo): ‘luz’, esperanza’, ‘canción’
lu[s]
B1-EA: lu[s] B2-EA: lu[s] B3-EA: lu[s]
esperan[s]a
B1-EA: esperan[s]a B2-EA: esperan[s]a B3-EA: esperan[s]a
can[s]ión
B1-EA: can[s]ión B2-EA: can[s]ión B3-EA: can[s]ión
Nestes enunciados foi proposta a pronúncia do espanhol americano
considerando o fenômeno seseo, com pronúncia [s] a todas as ocorrências de “s”,
“z” e “c” (ce, ci). Os dados mostram que os alunos brasileiros compreenderam este
processo, provavelmente por aproximação à língua materna. No caso 1, a pronúncia
dos alunos conferiu sotaques e estrangeirismos ao repertório proposto.
Caso 2
Grupo 1: Vogais
Dados 1:
esquece, é, céu, gesto, José; hora, bossa, possa, sozinho, sol.

Nestes enunciados as vogais em destaque não foram pronunciadas conforme
o português brasileiro, não ocorrendo o abaixamento de vogais médias altas “e” e
“o” para [ε] e [ↄ]: E1: esqu[e]ce; E2: [e], h[ο]ra, b[ο]ssa, p[ο]ssa; E3: c[e]u, s[ο]zinho,
s[ο]l, g[e]sto, Jos[e]. Ocorreu interferência linguística, pois a língua materna destas
cantoras não conta com estas variações. Os dados mostram que a ausência de
abaixamento vocálico provocou alteração semântica: de verbo ‘possa’ a substantivo
‘poça’; de substantivo ‘céu’ a pronome ‘seu’ e de substantivo ‘sol’ a verbo ‘sou’.
Dados 2:
segue, sempre, que, ave, espanta; o, cantando, corpo, resto.
o português brasileiro, não ocorrendo o alçamento de vogais médias altas “e” e “o”
para [i] e [Ʊ] : E1: segu[e], [e]spanta, [ο], cantand[ο]; E2: sempr[e], qu[e], corp[ο], [ο];
E3: av[e], rest[ο], [ο]. Ocorreu interferência linguística, vez que o sistema vocálico da
língua materna destas cantoras não conta com estas variações.
Dados 3:
canta, sente, pandeiro, vento, candeia, fonte, profundo; samba,
treme, sempre, fim, caminho; tango, ginga.
o português brasileiro, não ocorrendo assimilação de nasalidade de vogais próximas
a consoantes nasais [ m n ᶮ ᶯ ]: E1: c[a]nta, s[e]nte; E2: s[a]mba, t[a]ngo, tr[e]me,
g[i]nga, p[a]ndeiro, s[e]mpre; E3: c[a]ndeia, v[e]nto, f[i]m, cam[i]nho, f[o]nte, prof[u]
ndo. Ocorreu interferência linguística, com excessiva articulação das consoantes
nasais, como em 'sa[m]ba',ve[n]to' . Observa-se maior nasalidade na pronúncia da
paraguaia devido ao contato com o Guarany, segunda língua do Paraguai; porém,
maior dificuldade para produzir vogais nasais foi para a equatoriana, e em segundo
lugar para a boliviana.
Grupo 2: Consoantes
Dados 4:
Veloso, as águas; mais mais, desgosto, águas de.
Dados 5:
beleza, tristeza, sozinho, anzol.
Em dados 4 a “s” em destaque não foi pronunciada de acordo com o português
brasileiro, não ocorrendo assimilação de sonoridade de [s] para [z] em contexto
intervocálico: E2: Velo[s]o, E3: a[s] águas, e em proximidade a consoante sonora:: E1:
mai[s] mais; E3: água[s] de; de[s]gosto. Ocorreu interferência linguística, vez que as
cantoras trouxeram da língua materna o seseo, quando “s” e “z” soam [s], o que pode
explicar o ensurdecimento de “z” também na pronúncia em dados 5, como: E1: bele[s]
a; triste[s]a; E3: so[s]inho, an[s]ol.

No recorte analisado os dois grupos tiveram dificuldades na pronúncia da língua
estrangeira.Ainterferêncialinguísticaocorrentenamaioriadoscasosconferiusotaques,
regionalismos e estrangeirismo às canções propostas. Diante disso, neste processo
ensino-aprendizagem o professor de canto contribui melhor ao aplicar estudos de
fonética articulatória, alfabeto fonético internacional, transcrição fonética, com ênfase
nas características fonético-fonológicas que distinguem cada uma destas línguas, para
que os alunos possam cantar estes e outros repertórios com dicção adequada. Vale
salientar que uma boa performance vocal depende também de estudos linguísticos; e
quando o cantor realiza detalhes fonéticos contribui para com a identidade da língua
perante o mundo.
REFERÊNCIAS
BRAWERMAN-ALBINI, A.; KLUGE, Denise C. O desafio da pronúncia na formação de professores
de Inglês. Anais XI Encontro Celsul, SC, 2010, p. 1-9.
BRISOLARA, L. B., SEMINO, M. J. Israel. Como pronunciar el español? La enseñanza de la
fonética y la fonología para brasileños: ejercicios prácticos. Campinas: Pontes Editores, 2016. 2ª.
Ed.
CRISTOFARO-SILVA, T. Fonética e Fonologia do Português: roteiro de estudos e guia de
exercícios. São Paulo: Contexto, 2010.
KAYAMA, A. et al. Normas para a pronúncia do português brasileiro no canto erudito. OPUS; v.
13, n. 2, dezembro, 2007, p. 16-38.
LA Linguística Española. Disponível em: <https://sites.google.com/a/geneseo.edu/spanish-linguistics/
spanish-phonology/seseo-ceceo-and-distinction>. Acesso em: 10 jun. 2017.
PINHEIRO, A. Análise comparativa do uso da tabela fonética do Português Brasileiro cantado
por cantores argentinos com e sem o uso de um recurso áudio visual. 2010. Dissertação
(Mestrado em Música), UNESP, São Paulo.
ROCHA, J. Contribuições da fonética no processo ensino-aprendizagem da pronúncia de
línguas no canto. 2013. Dissertação (Mestrado em Artes/Música), UFU, Uberlândia.
WALL, J.; CALDWELL, R.; GAVILANES, T.; ALLEN, S. Diction for singers: a concise reference for
English, Italian, Latin, German, French, and Spanish pronunciation. USA: Robert Caldwell, 1990.

BARÍTONOS: PARÂMETROS VOCAIS DESEJADOS
NA PEDAGOGIA DO CANTO, DIFICULDADES
TÉCNICAS COMUNS E SUBCLASSIFICAÇÕES
CAPÍTULO 7
Régis Luís de Carvalho Silva
Mestrando no PPGArtes da Universidade do
Estado de Minas Gerais, licenciado em música
com habilitação em canto pela Universidade do
Estado de Minas Gerais e bolsista 2015/2016 do
Programa de extensão da Escola de Música na
Universidade do Estado de Minas Gerais.
E-mail: rc.regiscarvalho@gmail.com
O presente artigo foi apresentado como requisito
para conclusão do curso de Licenciatura
em Música com habilitação em canto pela
Universidade do Estado de Minas Gerais, sob
orientação do Professor Dr. José Antônio Baêta
Zille.
RESUMO: Este artigo apresenta o barítono
entre as demais categorias vocais, bem como
os parâmetros vocais esperados em um
cantor dentro da pedagogia vocal em geral.
Em se considerando as categorias, mesmo
fazendo uso de aparelho fonador semelhante
e utilizando os mesmos ajustes motores para
cantar, cantores que atuam no cenário erudito
têm exigências técnicas e de expressividade
diferentes de cantores do cenário popular.
Nesse sentido, dentro do universo do canto
erudito, foram também apresentadas aqui,
as mais comuns dificuldades técnicas
encontradas por um barítono. O objetivo
do trabalho foi contextualizar questões
importantes para o treino vocal dos cantores
dessa classificação. Nesse sentido,buscou-se
esclarecer os aspectos relevantes para uma
classificação vocal pela ótica da fonoaudiologia
Behlau e Pontes(2005),da pedagogia vocal
Dinville(2003), e da fisiologia da voz. A
metodologia se baseou em lenvantamento
bibliográfico a partir da visão de Miller(2008),
renomado pedagogo vocal,sobre questões
como classificação vocal, a voz de barítonos
nos corais,as dificuldades encontradas pelos
barítonos nos treinos vocais. Através de análise
da literatura vocal (lieds, melodies, óperas,
canções brasileiras) foi catalogado fragmentos
de obras que exemplificassem a exigência
dos parâmetros citados. Ainda a partir de Miler
(2008) foi destacado que a voz de barítono tem
subclassificações baseadas no sistema “FACH”
voltadas para atender as especificidades
dos papéis na ópera, citando como principais
subclassificações: barítono lírico, barítono
para Verdi, baritenor, barítono não operístico,
baixo barítono.Foi possível concluir que os
principais parâmetros vocais esperados para
uma voz ideal de barítono são : extensão
vocal compatível, afinação segura, controle
de dinâmicas musicais, controle de nuanças
timbrísticas, chiaroscuro ou voz equilibrada em
harmônicos.
PALAVRAS-CHAVE: barítono, classificação
vocal, téccnica vocal.

1 | INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o barítono entre as demais categorias vocais, bem
como os parâmetros vocais esperados em um cantor dentro da pedagogia vocal em
geral. Em se considerando as categorias, mesmo fazendo uso de aparelho fonador
semelhante e utilizando os mesmos ajustes motores para cantar, cantores que atuam
no cenário erudito têm exigências técnicas e de expressividade diferentes de cantores
do cenário popular. Nesse sentido, dentro do universo do canto erudito, serão também
apresentadas aqui, as mais comuns dificuldades técnicas encontradas por um
barítono, foco deste estudo.
2 | O BARÍTONO DENTRO DAS CLASSIFICAÇÕES VOCAIS:
Dentro da tradição do canto erudito as vozes estão classificadas,
simplificadamente, da seguinte forma:
Vozes masculinas:
Graves - baixo,
Médias - barítono,
Agudas – tenor
Vozes femininas:
Graves - contralto,
Médias - meio soprano,
Agudas - soprano.
É preciso mencionar a voz do contratenor, que é uma voz masculina que canta em
uma região habitualmente cantada por mulheres. Os contratenores são classificados
como naturais ou falsetistas, de acordo com as características fisiológicas de sua
emissão vocal. Em atividades em coros, por exemplo, a divisão é feita entre grupos
das vozes graves e agudas masculinas (baixo e tenor, respectivamente) e entre as
vozes graves e agudas femininas (contralto e soprano). Esses grupos são chamados
de naipes. De acordo com critérios técnicos (maior facilidade na emissão de sons
graves ou agudos, região de melhor sonoridade) cantores de vozes médias (barítono
e meio-soprano e contratenor) são alocados em algum desses naipes.
É prudente mencionar que cada uma dessas categorias vocais possui ainda
uma gama de subdivisões. Por sua vez, tradicionalmente, dá-se o mesmo treinamento
vocal a todos os indivíduos enquadrados em cada uma das subclassificações. Esse
modo de subdivisão entre as vozes vem do século XIX e é conhecido como sistema
FACH1
. Tal sistema leva em consideração o caráter dos papéis nas óperas e o liga com
1 FACH é uma palavra alemã que significa especialidade, ou categoria. Em relação ao canto, o sistema
Fach é um sistema de classificação vocal muito usado em produções operísticas europeias. Tal sistema enquadra
cada tipo de voz segundo as características físicas e timbrísticas dos personagens nas óperas.

as características dos timbres dos cantores. Sob esta perspectiva, se o personagem
na ópera é um herói, procura-se um cantor com timbre com características que
remetam o ouvinte a ações heroicas. Richard Miller (2008) utiliza-se desse sistema
e cita as características de algumas subclassificações de barítono, sempre ligando à
subclassificação a elementos como timbre, potência da voz, caráter de expressividade
e, na maioria das vezes, dentro do contexto do gênero operístico.
Quanto ao Barítono, foco desse estudo, Miller (2008, p. 09-11), aponta algumas
subclassificações mais conhecidas e as define genericamente:
. Barítono Lírico
Voz para qual está escrito a maioria do repertório de câmara e operístico.
. Barítono de Verdi
O Barítono para Verdi deve ter voz potente o suficiente para competir com uma
orquestra completa. O repertório compreende as óperas do final do século X1X e
século XX.
. Barítono não Operístico
Voz com tessitura2
e timbre propícios para repertório de câmara, principalmente
canções alemãs e francesas após o século XIX. Esse tipo de voz não possui
características dramáticas necessárias aos papéis operísticos.
. Barítenor
Voz considerada difícil de classificar, já que as regiões de passagem são
semelhantes às de um tenor. Recomenda-se que o cantor com essas características
opte inicialmente por repertório que não explore as regiões extremas da extensão
vocal3
, até que a voz amadureça e mostre onde é mais produtiva.
. Baixo barítono
Voz que combina o lirismo do barítono com a riqueza da voz de baixo. A voz do
baixo barítono, se bem balanceada, funciona bem em papéis sérios e cômicos. A voz
é ideal para projetar respeito e autoridade.4
O ato de classificação vocal trata-se muitas vezes de uma tarefa árdua, que
exige muita experiência e cuidado por parte de quem a executa. Campos (2007) cita
que uma voz requer tempo para amadurecer e alguns fatores podem “mascarar” o
timbre5
e induzir o classificador ao erro.
Alguns aspectos podem interferir, direta ou indiretamente na característica
timbrística. A fonoaudiologia tende a considerar o biotipo físico do cantor um fator
2 Tessitura é a região ou grupo de notas nas quais o cantor consegue uma melhor sonoridade e sensação
de conforto ao cantar.
3 Extensão vocal abrange todas as notas musicais (da mais grave até a mais aguda) que o cantor consegue
cantar, mesmo que com uma má sonoridade ou com sensação de desconforto.
4 Tradução nossa
5 Entende-se por mascaramento de timbre o efeito dissimulador ou de não deixar vir a tona o timbre natural
do cantor. Este é um processo muitas vezes causado por uma referência de som ideal equivocada, por excesso ou
falta de tônus nas musculaturas do aparelho fonador, ou por um desconhecimento específico das possibilidades
sonoras da própria voz.

determinante para se classificar uma voz, Behlau e Pontes (1995), por exemplo, citam a
estrutura física e as características anatômicas da laringe como tradicionais pistas para
classificação vocal. Nesse sentido, as vozes agudas estão relacionadas a uma laringe
pequena e estatura baixa, valendo o oposto para as vozes graves. Por sua vez, há os
que apontam o timbre, ou onde começa a região de passagem de registro 6
do cantor,
como um indício definidor. Já Miller (2008) aponta a dimensão da laringe, a construção
do trato vocal, a estrutura do sistema de respiração e ressonância, as cavidades
faríngeas, a cavidade oral, e toda a estrutura corporal, além das características do
timbre, como aspectos relevantes para se classificar uma voz.
3 | PARÂMETROS VOCAIS COMUMENTE DESEJADOS NO CANTO ERUDITO:
De modo geral, busca-se domínio técnico no canto para que a performance
aconteça com mais tranquilidade, beleza e segurança. Ter uma técnica vocal
consolidada é dominar os parâmetros vocais que serão necessários para execução das
peças. Existem várias escolas de canto que divergem sobre o conceito de voz ideal,
sobretudo em quesitos como projeção vocal, respiração, ressonância e articulação.
No entanto, analisando as exigências da literatura vocal voltada para o barítono, pode-
se estabelecer que, parâmetros como extensão vocal, afinação segura, controle de
dinâmicas musicais e controle de nuanças timbrísticas precisam ser dominados. Cabe
ainda acrescentar que o chamado “Chiaroscuro” que, segundo Miller (2008), seria um
equilíbrio de harmônicos graves, médios e agudos dentro da mesma nota cantada,
será considerado aqui como mais um parâmetro vocal desejado dentro do cenário do
canto erudito.
3.1 Extensão vocal compatível
Para um barítono que almeja uma carreira profissional como solista, em geral
espera-se por exigência da própria literatura vocal que ele cante, minimamente, uma
extensão que vai da nota Sol 1 à Sol 3. No entanto, há que se considerar que muitos
cantores ultrapassam essa extensão, tanto para o grave como para o agudo. Abaixo,
para atestar a exigência mínima de duas oitavas de amplitude de voz, segue um
trecho da ária de ópera Largo al Factótum de Rossini, na qual é destacada a nota Lá3,
e a seguir, destaca-se a nota subgrave7
Sol1 sustenido, retirada de trecho da ária La
Vendetta de Mozart.
6 Há diferentes definições e nomenclaturas sobre os registros, tanto do ponto de vista do treinador vocal,
quanto da fonoaudiologia. Segundo Campos (2008), o barítono convive com o registro de peito (que abrange as
notas mais graves de sua extensão vocal, bem como a notas que estão próximas a sua região da voz falada) e
com o registro de cabeça (que abrange as notas agudas da sua extensão vocal). Região de passagem de registro
é aquela onde ajustes finos no aparelho fonador do cantor acontecem, para que ele execute uma nova gama de
sons sem prejuízo ou sobrecarga á sua voz.)
7 Nota subgrave são as de frequência mais baixa na extensão vocal do cantor. Elas estão em uma região
abaixo das notas graves.

Figura 1. Largo al Factotum.8
Figura 2. La Vendetta.9
3.2 Afinação segura
Parâmetro essencial ao cantor erudito, a afinação do ponto de vista acústico, é o
cantar uma nota na frequência correta. Cabe aqui dizer que no modelo de afinação10
praticado no ocidente, cada nota musical está vinculada á uma frequência específica.
3.3 Controle de dinâmicas musicais
Há uma vasta literatura musical escrita para barítonos. Árias de Ópera, Lieds,
Mélodie, Canção Brasileira, peças contemporâneas, Oratórios, Missas, além de peças
para coro. Uma exigência comum entre esses vários gêneros de música vocal é a
necessidade de que o cantor domine as possibilidades de dinâmica nos fraseados
das linhas de canto, desenvolvendo a habilidade de executar trechos em piano,
pianíssimo, meio forte, forte, fortíssimo, a fim de trazer maior expressividade à peça.
Tal tarefa exige uma técnica consolidada por parte do cantor, pois o aparelho fonador,
como um todo, passa por finos ajustes na execução das diferentes dinâmicas. Nesse
sentido, para se obter o resultado desejado, exige-se controle preciso da saída do
ar com maior ou menor pressão. Para tal, há a modificação no tubo do trato vocal
8 ROSSINI, Gioachino, 1816.
9 MOZART, Wolfgang Amadeus, 1785-1786.
10 Um LÁ3 afinado, que é a nota referência para a afinação dos instrumentos de uma orquestra, atingirá a
frequência de 440Hz. A escala usada comumente no ocidente (temperada), foi definida por Bach que estipulou que
um ciclo da escala completa deveria ter 12 intervalos. Assim, tendo o Lá 3 como referência, as demais notas variam
para cima e para baixo em semitons e essa variação é uma progressão geométrica tal que Ff = Fi x 1,0594631
(para cima ou Ff = Fi / 1,05946321, para baixo), onde Fi é a frequência anterior a aquela a se definir (Ff). (OLEGÁ-
RIO, 2013)

e mudança na posição do maxilar, além de se fazer necessário um relaxamento
muscular da laringe e dos músculos circunvizinhos. Ter o domínio dessa habilidade,
proporcionando os resultados desejados, exige treino constante. A título de exemplo,
o trecho abaixo tirado de uma obra sinfônico-coral, através dos sinais de dinâmica
marcados (pianíssimo, piano e forte), mostra que a literatura vocal exige que o cantor
domine as possibilidades de variação de dinâmicas musicais.
Figura 3. Réquiem.11
Figura 4. Réquiem.12
11 FAURÉ, Gabriel, 1887-1890
12 FAURÉ, Gabriel, 1887-1890.

3.4 Controle de nuanças timbrísticas
O timbre é um aspecto vocal importantíssimo, que praticamente indica
a identidade do cantor. Este aspecto da voz, que é único para cada cantor, é um
dos principais parâmetros considerados ao se dizer que alguém tem uma bela voz.
Por mais que o ouvinte tenha a impressão que uma voz é parecida com outra, uma
análise minuciosa de alguém com ouvido treinado, ou então com o uso de tecnologias
específicas, testes com softwares de análise espectral, que traçam gráficos das
características acústicas da voz, podem apontar diferenças.
O controle de nuanças timbrísticas é uma habilidade que deve ser explorada
pelo barítono, já que as próprias peças musicais pedem uma voz ora mais sombria,
ora mais clara, ora sussurrada, ora plena com mais volume, tudo em função do texto
a ser cantado e do caráter da melodia em questão. O domínio dessas possibilidades
traz requinte para a performance do cantor.
Abaixo, um exemplo em canção de Waldemar Henrique, na qual se destaca um
pedido de inflexão vocal que passe ao ouvinte a sensação que o cantor está temeroso
e que o ambiente é de suspense.
Figura 5. Canção Amazônica.13
3.5 Chiaroscuro ou voz equilibrada
A equalização das notas da extensão vocal do cantor é o que vai permiti-lo
alcançar o resultado sonoro desejado dentro do universo do canto erudito. Cada
nota cantada, seja ela grave média ou aguda, deve conter a proporção equilibrada
de harmônicos de forma a apresentar, o que comumente chamam de “brilho”14
. Da
mesma forma, independentemente da altura sonora, cada nota cantada deve ter o que
13 HENRIQUE, Waldemar, 1934.
14 Este efeito surge, geralmente, com a produção de harmônicos médios e agudos e caracteriza o “chiaro”,
ou claro da voz.

comumente chamam de “corpo”15
.
De acordo com determinados ajustes em elementos do trato vocal, o cantor pode
obter várias sonoridades diferentes, e reforçar ou inibir determinados harmônicos. Isso
influencia diretamente na equalização da voz. Nesse contexto, Miller (2008) cita que
alguns cantores privilegiam a ressonância da voz no nariz ou nas cavidades da cabeça,
o que acaba diminuindo o papel de ressonador da faringe. Essa postura, segundo o
autor, resulta num timbre fino e incompleto, sem o desejado balanço chiaroscuro.
4 | ALGUMAS DIFICULDADES TÉCNICAS OU CONGÊNITAS ENCONTRADAS
PELOS BARÍTONOS NO EXERCÍCIO DO CANTO
Inúmeros fatores podem complicar o desenvolvimento vocal de um barítono. No
entanto, tais dificuldades podem variar de grau de intensidade de cantor para cantor
ou até aparecerem em uns e em outros não. Dentro desse universo de variáveis, as
dificuldades mais comuns que cantores barítonos podem enfrentar são: voz imatura,
muda vocal, voz senil; pouco contato com a técnica do canto erudito; mau uso do
corpo; extensão vocal limitada; dificuldade de afinação; falta de unidade no timbre
ao longo dos registros; falta de controle de dinâmicas musicais como forte, piano,
pianíssimo; poucos recursos de variações timbrísticas.
4.1 Voz Imatura
De uma forma natural, à medida que o cantor envelhece, sua voz vai
amadurecendo, modificando-se, principalmente, no parâmetro timbre. Uma voz
imatura, que inicialmente é pobre em harmônicos, além de treino, precisa de tempo
para atingir um timbre com a sonoridade que se espera de um cantor erudito. Ocorre
também, que os próprios órgãos envolvidos na fonação precisam de tempo para
adquirir tonicidade e flexibilidade.
Além de um timbre incompleto, um cantor com pouca idade também carece
de vigor vocal. As vozes de jovens que não chegaram aos 30 anos, muitas vezes
são consideradas “verdes” ou “fora do ponto’’ e incapazes de soar com a projeção
necessária. Cabe lembrar que o cantor erudito tem que ser capaz de cobrir o som de
uma orquestra quando canta em uma ópera, e mesmo em música de câmara, o cantor
precisa se fazer ouvir sem o uso de microfones. Assim, a pouca idade pode acabar
sendo um dificultador, para que o cantor atinja um estágio de amadurecimento vocal
pleno.
4.2 Muda vocal
Por sua vez, há de se considerar que cantores do sexo masculino, passam pelo
processo de muda vocal na puberdade. Behlau e Pontes (1995, p. 72) definem: Até a
15 Característica sonora conseguida com o reforço de harmônicos graves, caracterizando o
“scuro” ou escuro da voz.

puberdade a laringe é bastante semelhante em ambos os sexos, e apenas baseando-
se na voz em emissão sustentada; é difícil realizar a discriminação do sexo do
falante. Nesse momento ocorre um crescimento evidente da laringe acompanhando o
crescimento corporal mais acentuado nos rapazes. Nesse período há, normalmente,
a mudança de voz masculina, período em que não é recomendado o estudo do canto
erudito. Nessa fase o cantor terá muita dificuldade com afinação das notas musicais,
além de ter um aparelho fonador não treinado adequadamente para suportar a carga
de energia que demanda um repertório operístico.
4.3 Voz Senil
Assim como a pouca idade, uma idade avançada também pode prejudicar a
qualidade sonora do cantor. Considera-se como voz senil, aquela que se adquire a
partir dos, aproximadamente, 60 anos. Com o passar do tempo, há uma tendência
de se perder a elasticidade das pregas vocais e a diminuição do tônus muscular que
ocorre na laringe. Como efeito disso, Behlau e Pontes (1995) apontam que a voz
senil apresenta alterações em parâmetros como acurácia, velocidade, resistência,
estabilidade, força e coordenação.
4.4 Pouco contato com a técnica do canto erudito
O pouco tempo de contato com a técnica vocal do canto erudito, também pode
ter relação com as dificuldades encontradas pelos cantores. Não há uma data exata
para que o cantor desenvolva as qualidades vocais necessárias ao canto erudito.
Até porque, cada indivíduo, afetado por vivências singulares com sua voz, dará
respostas diferentes a diferentes metodologias existentes. Isso porque a habilidade
de assimilar a informação e mais ainda, de executar os ensinamentos recebidos não
é a mesma. Campos (2007) endossa a linha de pensamento de Dinville (1993) de
que o desenvolvimento do aluno de canto se relaciona com o sentido cinestésico16
, a
audição e sua propriocepção17
.
4.5 Mau uso do corpo
Outro fator importante que pode prejudicar o desempenho musical do cantor
é a maneira como ele usa o próprio corpo. Cantar, como qualquer outra atividade,
envolve uma série de ações e ajustes motores. São atitudes que precisam ocorrer
dentro de uma situação muscular normotensa18
. Assim, tanto o excesso, quanto a
falta de tônus nas musculaturas e estruturas ligadas diretamente ao aparelho fonador
podem influenciar negativamente.
16 Sentido cinestésico é a percepção ou entendimento de como atuam em conjunto, ou cinestésicamente,
várias estruturas e órgãos do aparelho fonador durante o ato de cantar.
17 Propriocepção é a sensação que o cantor tem sobre seu próprio corpo durante o canto.
18 Entende-se por situação muscular normotensa, a ação em que determinada musculatura trabalha com o
tônus muscular ideal para executar alguma atividade muscular.

4.6 Extensão vocal incompatível
A literatura vocal do canto erudito exige que o cantor tenha, no mínimo, duas
oitavas de voz de qualidade cantável, independentemente da classificação vocal.
Para o barítono, essa máxima se mantém dentro das subclassificações, variando
ligeiramente a nota mais grave e a mais aguda, da extensão do cantor. Para executar
notas dentro de duas oitavas, o cantor deve permitir que a voz se ajuste a novos
registros vocais e permita que acomodações sutis, popularmente conhecidos como
passagens, aconteçam. Essas passagens vocais, segundo Miller (2008), acontecem
em dois pontos principais, as quais chama de primeira e secunda passagem. Segundo
o autor, essas regiões de passagem, geralmente, começam em notas diferentes para
cada subclassifação da voz de barítono. Assim, a primeira passagem ocorre nas notas
A3, Bb3 e B3, respectivamente, para as subclassificações Baixo barítono, Barítono
dramático e Barítono Lírico. Seguindo a mesma disposição quanto as subclassificações
para voz de barítono, a secunda passagem ocorre nas notas D4, Eb4, e E4.
O barítono tem boa parte das notas de sua extensão vocal dentro da sua região
de voz falada, Assim, cantores que não percebem, ou não conhecem as possibilidades
sonoras longe das notas presentes na fala, tendem a apresentar uma extensão vocal
insuficiente para o repertório profissional. Por sua vez, não é raro o cantor, por excesso
de tensão muscular ou desconhecimento dos mecanismos envolvidos ao cantar notas
nos extremos de sua extensão vocal (regiões subgrave e hiperaguda), apresentar
dificuldade em executar tais notas.
4.7 Dificuldade de afinação
Inúmeros fatores podem dificultar que o cantor emita uma nota afinada. É muito
comum, por exemplo, o fenômeno popularmente conhecido como voz “calante’’,
que acontece quando determinada nota não é emitida em sua frequência correta,
ficando alguns hertz abaixo. Problemas com afinação são comuns na voz de barítono,
principalmente na região de passagem da voz de peito para a voz de cabeça19
e nas
notas agudas e hiperagudas20
.
4.8 Timbre sem unidade ao longo dos registros
A técnica vocal no canto erudito busca um resultado sonoro no qual a voz
mantenha uma proximidade de timbre ao longo das distintas alturas musicais, enquanto
o cantor canta. Isso não significa dizer que não há diferenças sonoras consideráveis no
timbre, enquanto se canta na região grave, média ou aguda da voz, mas que o cantor
deve torná-las o mais imperceptível possível. O ouvinte terá assim, a impressão que
19 Entende-se voz de peito como o registro ou região onde acontecem as notas subgraves, graves e médio
graves e voz de cabeça como o registro ou região onde acontecem as notas médio agudas, agudas e hiperagudas,
dentro da extensão vocal do cantor.
20 Notas hiperagudas são as de frequência mais alta na extensão vocal do cantor. Elas estão em uma região
acima das notas agudas.

a voz mantém o mesmo timbre, sem quebras ou disparidades sonoras nas diferentes
alturas da extensão vocal do cantor.
Essa construção passa por aprender a equalizar cada nota com a porção
exata de harmônicos, e deixar equilibrado na voz, características como “brilho” e
“corpo” que estão relacionados respectivamente com harmônicos agudos e graves.
Nesse contexto, Miller (2008) cita que a voz do cantor erudito precisa apresentar o
chamado Chiaroscuro, que seria ter, em cada nota emitida pelo cantor, um equilíbrio
de harmônicos graves, médios e agudos. A laringe tem papel preponderante nesse
processo, pois de acordo com sua posição no pescoço, se mais alta ou mais baixa,
proporciona o reforço de determinado harmônico, o que pode equilibrar, neutralizar ou
desequilibrar a nota cantada.
4.9 Falta de controle nas dinâmicas musicais
A literatura vocal exige do cantor o domínio da expressividade musical. O controle
de nuanças como piano, meio forte, forte e fortíssimo são requisitos importantes para
requintar a performance do cantor. Para que o performer transite entre uma dinâmica
musical e outra, muitas adaptações acontecem em elementos do trato vocal. Finos
ajustes na laringe, assim como na posição de lábio e/ou mandíbula, diferença de
pressão no sopro fonatório e outros fenômenos, modificam a todo instante a estrutura
do aparelho fonador.
4.10 Poucos recursos de variações timbrísticas
Como dito anteriormente, o timbre de voz de um cantor é individual, e por mais que
possa soar parecido com o timbre de outro cantor, nunca serão iguais. Cabe prevenir,
que dentro de uma mesma voz, há recursos técnicos que permitem novas “cores” de
sonoridade, que serão chamadas aqui de variações timbrísticas.Assim como o controle
de dinâmicas musicais, um leque de variações timbrísticas deve ser desenvolvido pelo
cantor. Cantores profissionais conseguem variar seu timbre conforme a necessidade
do repertório, mas os que estão solidificando sua formação podem ter dificuldades em
fazê-lo. Esse é um processo bem refinado, pois exige um alto domínio e conhecimento
da própria voz, além de vivência e observação de cantores mais experientes.
Esse trabalho foi dirigido para as questões que envolvem a voz do cantor
classificado como barítono. A partir de uma análise da literatura vocal, Foi mostrado
que os barítonos são alocados com os baixos ou tenores nos coros, e que não há um
naipe próprio para esse tipo de voz. Ao abordar os aspectos da classificação vocal foi
possível pontuar a existência de subclasificações para a voz de barítono, que segundo
Miller (2008) são: Barítono Lírico, Barítono de Verdi, Barítono não-operístico, Barítenor,
Baixo Barítono. Destacou-se como os parâmetros vocais desejados na pedagogia do

canto: Extensão vocal compatível, Afinação segura, controle das dinãmicas musicais
, domínio de nuanças musicais, voz equilibrada. Pontuou-se também as principais
dificuldades que os barítonos encontram na prática vocal: Voz imatura, muda vocal,
voz senil, pouco contato com a técnica erudita, mau uso do corpo, entensão vocal
compatível, dificuldades de afinação, timbre sem unidade ao longo do registro, pouco
controle de variações timbrísticas, pouco domínio das nuanças musicais.
REFERÊNCIAS
BARKER, Sarah. A técnica Alexander: aprendendo a usar seu corpo para obter a energia total. São
Paulo: Summus, 1991.
BEHLAU, Mara; PONTES, Paulo. Avaliação e tratamentos das disfonias. São Paulo: Lovise, 1995.
BLADES-ZELLER, E. Vocal pedagogy in the United States: interviews with exemplary teachers of
applied voices. New York: Doctor of Musical Arts, Department of Music Education, Eastman School of
Music-University of Rochester-Rochester. 1993.
CAMPOS, Paulo Henrique. O impacto da técnica Alexander na prática do canto: Um estudo
qualitativo sobre as percepções de cantores com experiência nessa interação. 2007. 161f.
Dissertação (Mestrado em Educação Musical) – Escola de Música da Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2007.
DINVILLE, Claire. A técnica da voz cantada. Rio de Janeiro: Enelivros, 1993.
HUCHE, François Le; ALLALI, André. A voz: anatomia e fisiologia dos órgãos da voz e fala. 2. ed.
v. 1. Porto Alegre: Artmed, 1999.
MILLER, Richard. Securing Baritone, Bass-Baaritone, and Bass Voices. New York: Oxford
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______. Training Soprano Voices. New York: Oxford University Press, 2000.
______. Training Tenor Voices. New York: Cengage Learning, 1993.
OLEGÁRIO, Priscila Gomes. Frações: “afinando” as linguagens matemática e musical. Monografia
(Licenciatura em Matemática). Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense.
Campus Campos Centro, 2013.
SOUCHARD, Phillippe-Emmanuel. Respiração. São Paulo: Summus, 1989.
TAFORELLI, Júlio César. Articulação parte I – Voz falada. 2012. Disponível em: <http://juliotangos.
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TOMATIS, Alfred. The Ear and Language. Tradução Billie M. Thompson. Canadá: Moulin Publishing.
Título Original: L’Óreille et le Language, 1993.
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Acesso em: 7 set. 2014.

VIDAL, Mirna. Pedagogia vocal no Brasil: uma abordagem emancipatória para o ensino-
aprendizagem do canto. 2000. 159 f. Dissertação (Mestrado em música brasileira) – Centro de Letras
e Artes, Universidade do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2000.
ZEMLIN, Willard R. Princípios de Anatomia e Fisiologia em Fonoaudiologia. 4. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

CAPÍTULO 8
A INFLUÊNCIA DO CANTO NA INTERPRETAÇÃO
INSTRUMENTAL E DA VIOLA DE ARCO NOS
SÉCULOS XVI A XIX
Cindy Folly Faria
Doutoranda em Música pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNESP
São Paulo - SP
RESUMO: A partir do século XVI até parte do
período romântico, percebe-se uma relação
muito intensa entre interpretação instrumental
e canto, e outros elementos como retórica e
oratória. Através de pesquisa bibliográfica feita
em tratados e métodos sobre interpretação, este
trabalho apresenta a proximidade interpretativa
que houve pela história entre instrumentos e
canto, e viola e canto. Assim, é percebido que
a voz manipulada no canto e na oratória possui
muitos elementos de expressividade que
podem ser observados e até mesmo imitados
pelo instrumentista na atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Influência do canto
na interpretação da viola. Interpretação
instrumental. Retórica e Orátoria.
THE INFLUENCE OF SINGING
ON INSTRUMENTAL AND VIOLA’S
INTERPRETATION FROM THE XVI TO XIX
CENTURY
ABSTRACT: From the XVI century up to
certain part of the romantic period, we can
notice a strong relation between instrumental
interpretation and lyrical singing, and between
other elements such as rhetoric and oratory.
Therefore, through a bibliographical research, it
is presented the close relation through history
between performance on instruments and
voice, and between viola and singing. Thus, it
is noticed that the voice which is manipulated
in singing and oratory has many expressive
elements that can be considered and even
imitated by the instrumentist nowadays.
KEYWORDS: Influence of singing on the viola
interpretation. Instrumental interpretation.
Rhetoric and Oratory.
1 | INTRODUÇÃO
Especialmente nos períodos
renascentista, barroco e clássico, percebe-se
uma relação muito intensa entre interpretação
instrumental e outras práticas, especificamente
a do canto lírico, e entre aquela e outros

elementos práticos ligados à música e ao canto, como retórica e oratória. Durante
vários séculos, a música era tratada como um discurso, e a expressividade, ou a
maneira como eram pronunciadas as notas era buscada e explorada de maneira
profunda. Dessa forma, acredita-se que a reaproximação das práticas instrumental e
vocal através da observação, compreensão e absorção dos aspectos expressivos de
interpretação do canto, que por muito tempo foi modelo para o instrumentista, permitirá
a expansão das possibilidades expressivas do intérprete de instrumento.
2 | A INFLUÊNCIA DO CANTO NA INTERPRETAÇÃO INSTRUMENTAL E DA
VIOLA DE ARCO NOS SÉCULOS XVI AO XIX
Até o século XVI, a relação entre os instrumentos de cordas e o canto era muito
próxima e interdependente, baseada quase sempre nos dobramentos mútuos. Essa
relação segue estreita à medida que a música se desenvolve, quando no primeiro
terço do século XVI, os instrumentos da família do violino, inclusive a viola, surgiram
(LAINÉ, 2010: 8). O modelo vocal naturalmente determinava, ao longo do tempo, quais
instrumentos passariam a ser mais utilizados, e quais outros cairiam em desuso:
No século XVI, os antigos instrumentos procedentes da Idade Média (viela, rebeca,
lira), com seus bordões, seus cavaletes planos e seu registro limitado, deixam lugar
definitivamente às famílias novas, as violas da gamba e a família do violino, mais
próximas do modelo vocal com seus cavaletes arredondados (que permitem tocar
uma só corda por vez) e mais aptos a se reunirem em grupos. (LAINÉ, 2010: 16).
No decorrer deste século, os instrumentos eram utilizados frequentemente para
dobrar ou substituir as vozes, quando a tessitura média detinha uma importância
particular, pelo domínio do cantus firmus na voz tenor, tessitura correspondente à
viola. Consequentemente, até o fim do século XVI, o instrumento de preferência na
família do violino era a viola (LAINÉ, 2010: 10). Só a partir do início do século XVII foi
que o violino passou a ter o papel principal, pela invenção do baixo contínuo e domínio
estrutural das melodias superiores.
Até então, devido ao tratamento notadamente polifônico, cada instrumento ou
voz ainda era parte anônima do todo. Por volta de 1600, à época das experiências
da Camerata Fiorentina, surgiu a idéia do canto falado e da declamação musical.
O posterior desenvolvimento da monodia, especialmente explorada por Monteverdi,
eleva o cantor solista – e, futuramente, o instrumentista solista – ao status de figura
central. Nesse contexto, a interpretação declamatória e musical de obras poéticas
conduziu à monodia, ao canto solo acompanhado e afetou a música instrumental,
permitindo igualmente que o instrumentista saísse do anonimato da sua condição
de músico de conjunto. Isso, somado ao estudo da retórica e da oratória, disciplinas
que faziam parte da educação geral (STOWEL, 2004: 92), fez com que o músico
instrumental incorporasse na sua interpretação a maneira declamatória do canto de
pronunciar as notas e as frases musicais, tornando o canto, a retórica e a oratória,

modelos de expressividade para o então discurso dos sons sem as palavras.
Ele (o músico de conjunto) assumiu a nova linguagem sonora da monodia sem as
palavras e passou doravante a ‘exprimir-se’ exclusivamente através dos sons. Esta
prática musical solista era considerada literalmente como um tipo de discurso; é
assim que surgiu a teoria da retórica musical; a música adquiriu um caráter de
diálogo e a execução ‘falada’ tornou-se a exigência máxima dos mestres de música
do barroco. (HARNONCOURT, 1988: 138).
Assim, a partir desta prática do canto no início do período barroco é que os
instrumentos de cordas começaram a assumir importantes papéis de solista, e muito
se desenvolveram no que tange a uma interpretação expressiva. Este foi um período
crucial para a construção e desenvolvimento do idioma dos instrumentos de corda,
em especial o violino, instrumento barroco por excelência (HARNONCOURT, 1988:
138) Um exemplo dessa influência pode ser encontrada em Giovanni Fontana, grande
virtuoso da época, que contrastou diretamente texturas da canzona com o novo idioma
vocal mais livre nas suas sonatas-concerto, publicadas postumamente em 1641. Outra
referência foi Pietro Degli Antonii, que introduziu inflexões vocais expressivas à linha
do violino em suas sonatas solo Op. 4 (1676) e Op. 5 (1686) (STOWEL, 2004: 11 e 12).
Em seguida, dos séculos XVII ao XVIII, o repertório instrumental independente
aumentou e se desenvolveu significativamente. Tanto o idiomatismo instrumental
quanto o vocal foram explorados, fazendo com que seus repertórios alcançassem
níveis técnicos e musicais surpreendentes.
Mas, apesar dos repertórios vocal e instrumental seguirem seus caminhos
autônomos, a interpretação declamatória do canto, assim como a oratória e a
retórica – disciplinas relacionados à fala e ao canto que abarcam a maneira como
são manipulados os elementos interpretativos para desenhar as estruturas e ideias
musicais – continuaram sendo os exemplos a serem seguidos para uma interpretação
instrumental expressiva. “Mesmo depois do crescimento da música instrumental
independente, princípios retóricos continuaram por algum tempo a serem usados não
apenas na música vocal, mas também em obras instrumentais.” (LAWSON, 2003: 53).
Até o século XVIII, e ainda no XIX, freqüentemente eram feitos paralelos entre
interpretação musical e oratória, e a maneira de modular a voz permanecia como
modelo para uma interpretação instrumental expressiva. É interessante observar
que em alemão é usada a mesma palavra, Vortrag, tanto para indicar um discurso
verbal quanto uma interpretação musical (ALVES, 2000: 222)1. Quantz relaciona
este substantivo sob o foco musical e da oratória em seu método para tocar flauta
transversal; “interpretação [Vortrag] musical pode ser comparada ao discurso [Vortrag]
de um orador”, fazendo exatamente um paralelo entre ambos: “Der musicalische
Vortrag kann mit dem Vortrage eines Redners verglichen werden” (QUANTZ, 1752:
100). Segue a tradução feita a partir do texto traduzido para o inglês:

Execução musical pode ser comparada com o discurso de um orador. O orador
e o músico têm, na essência, o mesmo objetivo tanto com respeito à preparação
quanto à execução final de suas produções, a saber, fazer de si mesmos mestres
dos corações de seus ouvintes, para elevar ou acalmar suas paixões, e transportá-
los ora para este sentimento, ora para aquele. Portanto, é vantajoso para ambos,
se cada um tem algum conhecimento das tarefas do outro. (QUANTZ, 1966: 119).
Sobre o ensino da retórica e da oratória e suas influências na interpretação
instrumental declamatória, estabelece Harnoncourt:
Todo instrumentista do século XVII e de boa parte do século XVIII tinha plena
consciência de que devia sempre executar a música de maneira eloqüente. A
retórica era, com toda a sua complexa terminologia, uma disciplina ensinada em
todas as escolas e fazia parte, portanto, tal como a própria música, da cultura
geral. A teoria dos afetos foi desde o início parte integrante da música barroca
– tratava-se de mergulhar a si próprio em determinados sentimentos, para poder
transmiti-los aos ouvintes – embora a ligação da música com a oratória se fizesse
por si mesma. (HARNONCOURT, 1988: 154).
Da mesma forma, são comuns os paralelos entre interpretação vocal e
instrumental no material teórico dos séculos XVII a XIX. Importantes compositores e
músicos durante este período registraram o uso da voz cantada como modelo para
uma abordagem expressiva e adequada do texto musical nos instrumentos. C. P. E.
Bach (1949: 151 e 152), no seu Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments
recomenda que “acima de tudo, não se deve perder nenhuma oportunidade de ouvir
bons cantores. Aprende-se dessa forma a pensar de maneira cantada. De fato, é
salutar a prática de cantar melodias instrumentais, a fim de alcançar a compreensão
da interpretação adequada.”
Vários instrumentistas de cordas friccionadas, especialmente violinistas, em
seus tratados e métodos escreveram sobre a relação direta que o canto tinha com a
formação e conhecimento de um músico completo. Naturalmente pode-se entender
que este pensamento era comum junto aos outros membros da família do violino,
especialmente junto à viola, o instrumento mais próximo do violino. Giuseppe Tartini,
violinista e compositor do século XVIII, acreditava que para se tocar bem, deve-se
cantar bem. (STOWEL, 2004: 193)
Geminiani (1751: 1), no prefácio ao seu The Art of Playing on the Violin revela
o pensamento da época ao escrever que tocar como os melhores cantores faz parte
da busca do violinista pela expressividade. Podemos também fazer a transferência
desta ideia para o violista – já que, segundo ele, este é o caminho para se alcançar a
“verdadeira intenção da música”:
A intenção da música não é apenas agradar aos ouvidos, mas expressar
sentimentos, atingir a imaginação, comover a mente e comandar as paixões. A arte
de tocar violino consiste em dar a esse instrumento uma sonoridade que deve de
certa forma se igualar à voz humana mais perfeita; e em executar cada peça com
exatidão, propriedade, e delicadeza de expressão de acordo com a verdadeira
intenção da música.
Leopold Mozart, no seu tratado de 1755, que contém importantes diretrizes para
interpretaçãodamúsicadoséculoXVIII,incluindoaobradoseufilhoWolfgangAmadeus

Mozart, diz: “E quem não está ciente que o canto é, em todas as circunstâncias, o
objetivo de todo instrumentista; porque sempre se deve aproximar da natureza o
quanto possível”. (1985: 101 e 102).
Charles Auguste de Bériot, compositor e violinista belga do século XIX, toma
claramente o canto como modelo e guia para a interpretação dos violinistas, os quais
“nos últimos anos, têm sido possuídos por uma ambição febril de exibir habilidades
técnicas extraordinárias, frequentemente desviando o instrumento de sua verdadeira
missão, a nobre missão de imitar a voz humana...” (1899: 1). Ele discorre:
Por essa razão eu tomei a música da canção como ponto de partida, como modelo
e como guia. Música é a alma da linguagem, cujos sentimentos ela revela por meio
da expansão; assim como a linguagem auxilia na compreensão da transmissão
da música. A música sendo essencialmente uma linguagem do sentimento, suas
melodias estão sempre imbuídas com certo sentido poético, uma elocução, real ou
imaginária, a qual o violinista deve sempre ter em mente para que o arco do seu
violino possa reproduzir seus acentos, sua prosódia, sua pontuação. Em suma, ele
deve fazer seu instrumento falar. (BÉRIOT, 1899: 1).
Os também violinistas Joseph Joachim e Andreas Moser, no método que
escreveram conjuntamente já no início do século XX, intitulado Violinschule,
descreveram Louis Spohr, outro importante violinista e compositor, como o “maior
lírico do violino” (1905: III, 34), mas atribuíram qualquer característica alemã em seu
estilo mais à influência da Ópera Romântica Alemã que a qualquer escola nacional de
violino, reconhecendo também que a arte do canto italiana por muito tempo forneceu
um modelo para instrumentistas de corda. (1905: III, 5, 34, 35). Eles também ligam
diretamente a construção da habilidade e consciência musicais de um aluno à prática
de cantar anteriormente os trechos musicais:
É de fundamental importância que a consciência musical do aluno seja firmemente
encorajada desde o primeiro momento. Deve-se fazê-lo cantar, cantar e cantar
novamente! Tartini já disse “Per ben suonare, bisogna ben cantare” (“Para tocar
bem deve-se cantar bem”). O iniciante não deve produzir nenhuma nota no seu
violino a qual ele já não tenha fixado em sua voz, ou seja, sem estar inteiramente
consciente do que ele quer expor. (JOACHIM, MOSER, 1905: I, 7).
Entende-se que o trecho “O iniciante não deve produzir nenhuma nota no seu
violino a qual ele já não tenha fixado em sua voz [...]” não é literal, e que Joachim e Moser
se referiam ao princípio da consciência musical de forma intensificada. Acredita-se
ainda que essa prática deva ser encorajada mesmo em alunos com grande dificuldade
para cantar.
Numa afirmação tendenciosa para a atualidade, mas que também revela a
grande importância do conhecimento dos recursos expressivos do canto por parte
do instrumentista na sua época, Mattheson, em Der vollkommene Capellmeister, no
capítulo On the Art of Singing and Playing with Graces (Sobre a Arte de Cantar e Tocar
com Elegância), diz:

[...] ninguém consegue tocar um instrumento com elegância se não emprestar do
canto a maior e a melhor parte de sua habilidade, uma vez que todos os instrumentos
musicais existem apenas para imitar a voz humana e ser acompanhamento ou
companhia: deste modo, a arte de cantar com elegância está em primeiro lugar
e dita muitas regras úteis para a prática instrumental. (MATTHESON, 1739: 264).
Como se pode perceber nesses textos, a influência do canto e da retórica sobre
os instrumentos era de ordem prática, com referência a elementos relacionados à
maneira expressiva de produzir o som, como sonoridade e elegância de estilo, ao
conduzir a voz ou instrumento de forma a dar à melodia as direções que ela mesma
indica. Essa expressividade era explorada através da articulação, como por exemplo,
separando notas precedidas por uma ligadura; através dos golpes de arco (para os
instrumentos de arco); do ritmo, como as notes inégales; do ataque das notas, como
o “ataque atrasado”; da dinâmica, vibrato, acentuação, fraseado, etc. De acordo com
a Doutrina dos Afetos, doutrina “irmã” da retórica musical, “as emoções podem ser
expressas em música de forma que despertem emoções correspondentes no ouvinte”
(LENNEBERG, 1958: 47). São as emoções, ou “Afetos”, deduzidos do compositor
e que seriam despertados no ouvinte através do uso expressivo desses recursos
interpretativos, ou seja, era de responsabilidade do intérprete dar uma pronúncia
retórica aos sons. Mais especificamente,
[...] na performance em si, apesar de nem sempre escrito nas partes, os Italianos
aplicavam uma grande variedade de artifícios expressivos, como sombreamento
da dinâmica, vibrato, diferentes tipos de golpes de arco, e ornamentos, no reforço
daquele Affeto em questão. (BOYDEN, 1990: 492).
Lawson aborda esses artifícios expressivos associando-os à “inflexão”, termo
que possui significados relacionados à voz, como modulação de voz e entonação,
definindo-a como meio de o instrumentista dar um formato de discurso com sentido
musical à interpretação.
Inflexão está relacionada com dar forma à linha melódica através do fraseado,
articulação, dinâmica e controle rítmico, ou outros aspectos (ex. vibrato), dessa
forma dando pleno significado à música. Alguns aspectos desse processo são
fixados ou pré-planejados (ex. marcações de dinâmica em vários degraus de detalhe
de acordo com o período), alguns são intuitivos; e sempre foi de responsabilidade
do intérprete introduzir essas sutis inflexões de dinâmica, em grande parte não
anotáveis, em qualquer que seja o estilo ou período. (LAWSON, 2003: 53).
A partir das informações encontradas na bibliografia específica que trata da
retórica e da interpretação no canto e naquela que relaciona estes conceitos com
a interpretação instrumental, foi evidenciada a influência que as teorias ligadas à
expressividade da fala e da voz exerciam sobre a prática vocal, e que por sua vez era
modelo de interpretação expressiva para os instrumentos, principalmente dos séculos
XVI ao XIX. Observou-se que esta influência era de ordem prática e aplicada ao modo

de tocar, ou ao modo de utilizar os recursos técnico-expressivos do instrumento em
questão, sendo possível de ser ajustada e inserida a estilos musicais variados na
atualidade.
REFERÊNCIAS
ALVES, Afonso Telles. Minidicionário Rideel alemão – português – alemão. São Paulo: Editora
Rideel, 2000.
BACH, Carl Philipp Emanuel. Versuch über die wahre Art das Clavier zu spielen, vol. I. Berlin:
Christian Friedrich Senning, 1753.
_____________________. Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments. Trad. William
J. Mitchell. New York: W. W. Norton and Company, 1949.
BÉRIOT, Charles Auguste de. Method for the Violin. Trad. George Lehmann. New York: G. Schirmer,
1899.
BOYDEN, David D. The History of violin playing from its origins to 1761 and its relationship to
the violin and violin music. New York: Oxford University Press, 1990.
GEMINIANI, Francesco. The Art of Playing on the Violin. London, 1751.
HARNONCOURT, Nikolaus. O Discurso dos Sons: Caminhos para Uma Nova Compreensão
Musical. Trad. Marcelo Fagerlande. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1988.
JOACHIM, Joseph; MOSER, Andreas. Violin School. Trad. Alfred Moffat. Berlin: N. Simrock, 1905.
LAINÉ, FRÉDÉRIC. L’Alto. Anne Fuzeau Productions: Bressuire, 2010.
LAWSON, Colin; STOWELL, Robin. The Historical Performance of Music: An Introduction.
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LENNEBERG, Hans; MATTHESON Johann. Johann Mattheson on Affect and Rhetoric in Music (I).
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MATTHESON, Johann. Der Vollkommene Capellmeister. Trad. Ernest C. Harriss. Ann Arbor: UMI
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MOZART, Leopold. A treatise on the fundamental principles on violin playing. Trad. Editha
Knocker. Oxford : Oxford University Press, 1985.
QUANTZ, Johann Joachim. Essai d’une méthode pour apprendre à jouer de la flûte traversière,
avec plusieurs remarques pour servir au bon goût dans la musique. Trad. Francesa. Berlin:
Cheretien Frederic Voss, 1752.
STOWELL, Robin. The Early Violin and Viola: A Pratical Guide. Cambridge: Cambridge University
Press, 2004.

CAPÍTULO 9
PROCESSOS COGNITIVOS NA METODOLOGIA DE
OTAKAR ŠEVČÍK PARA A APRENDIZAGEM INICIAL
DO VIOLINO
Carmela de Mattos
Goiânia - Goiás
Cáudia Zanini
Universidade Federal de Goiás
Goiânia - Goiás
Eliane Leão
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal - Rio Grande do Norte
RESUMO: O presente artigo acrescenta dados
ao trabalho apresentado no XXVII Congresso
da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Música, ANPPOM, sob o
título “Cognição na aprendizagem inicial do
violino: metodologia de ensino de Otakar
Ševčík”. Discute-se a aplicabilidade de
procedimentos relativos à memória muscular
e ao desenvolvimento auditivo presentes
na metodologia de ensino de Ševčík para
o aprendizado inicial do violino. A pesquisa
bibliográfica, fundamentada em Swanwick e
Perdomo-Guevara, aponta que a interligação
correta de processos cognitivos atua
positivamente na execução de movimentos
simultâneos complexos na aprendizagem
inicial.
PALAVRAS-CHAVE: Violino. Cognição.
Aprendizado inicial do violino. Ševčík.
COGNITIVE PROCESSES IN OTAKAR
ŠEVČÍK METHODOLOGY FOR VIOLIN
INITIAL LEARNING
ABSTRACT: This article adds data to the
work presented at the XXVII Congress of the
National Association of Research and Post-
Graduation in Music, ANPPOM, under the
title “Cognition in violin initial learning: Otakar
Ševčík teaching methodology”. It discusses
the procedures applicability related to muscular
memory and hearing development which are
present in Ševčík’s teaching methodology for
violin initial learning. The bibliographic research,
based on Swanwick and Perdomo-Guevara,
points out that the correct cognitive processes
interconnection act positively in complex
simultaneous movements execution in initial
learning.
KEYWORDS: Violin. Cognition. Violin Initial
learning. Ševčík.
1 | INTRODUÇÃO
Em 2016, uma matéria publicada em
veículo de comunicação de alcance nacional
destaca um menino de dez anos que executa
ao violino, com razoável desenvoltura, Águas
de Março, de Tom Jobim. Para ser considerado
um superdotado, segundo a matéria, ‘é preciso

apresentar, entre outras características, precocidade ou alto potencial em pelo menos
uma das sete inteligências definidas pelo psicólogo Howard Gardner em sua Teoria das
Inteligências Múltiplas’. Assim, conclui-se que, no caso da criança citada, a inteligência
é a musical, pois consegue extrair timbres e sons de qualquer instrumento.
Os violinistas Jascha Heifetz (1901-1987) e Yehudi Menuhin (1916-1999)
foram considerados prodígios em sua época, pela precocidade e desenvoltura no
instrumento. Heifetz estreou em 1908, aos 7 anos, tocando o concerto de Mendelssohn
em Mi menor para violino. Menuhin em 1923, com a Orquestra Sinfônica de São
Francisco, também aos 7 anos de idade. Situações antagônicas, que resumem o
desconhecimento da imprensa brasileira acerca da precocidade musical e também de
questões inerentes ao aprendizado do violino. Em situações que levem a estímulos
adequados, nada impede a uma criança a execução precoce de peças de grande
virtuosidade. Se analisarmos a infância de Heifetz, Menuhin e outras crianças ditas
prodígios no cenário musical, encontraremos o direcionamento correto à aquisição de
percepções necessárias ao aprendizado musical e ao aprendizado do instrumento.
Para Diana Santiago (2013, p.116), “o estudo dos processos cognitivos
presentes no fazer musical nos permite não somente compreender melhor este fazer:
pode contribuir também para a melhoria da qualidade dos processos de ensino e
de aprendizagem”. Nesse contexto, a compreensão do desenvolvimento gradativo
da memória cinestésica, segundo Santiago (2013, p.135), “também conhecida
como memória tátil, motora, digital ou muscular” é inerente à aprendizagem de um
instrumento musical.
No aprendizado inicial do violino, diversos processos de assimilação de
percepções auditivas, visuais e táteis ocorrem simultaneamente, todos indispensáveis
ao aprendizado inicial da técnica de mão esquerda e do arco e totalmente
distintos. A necessidade de aquisição simultânea de habilidades de mão esquerda
e do arco, que sustente um aprendizado produtivo, exige práticas pedagógicas
elaboradas cuidadosamente. Assim, o direcionamento da aprendizagem determina o
desenvolvimento cognitivo do iniciante.
Segundo Elsa Perdomo-Guevara (2005, p.200), “dentro de um paradigma
cognitivo, existem limites à quantidade de informações nas quais é possível focalizar
os recursos mentais num dado momento”. Neste contexto, são oportunos os dizeres
de Keith Swanwick:
Práticas pedagógicas inadequadas são utilizadas em aulas individuais de
instrumento, onde a relação professor aluno dá ao professor considerável poder.
Por exemplo, um aluno pode se confrontar simultaneamente com uma página com
anotações musicais complexas, ter um arco em uma mão e uma violino na outra,
ter que tocar com boa afinação e sonoridade; tudo isso sem um mínimo de prazer
estético (SWANWICK, 1994, p.7).
Para Robert Sternberg, citado por Perdomo-Guevara (2005, p.200), “é impossível
dar atenção a cada um dos muitos aspectos envolvidos numa aprendizagem
complexa”. Apianista Maria Bernadete Póvoas et al., (2006, p.61) ressalta que “durante

o desempenho músico-instrumental o executante deve realizar, coordenadamente,
uma série de movimentos de grande precisão, refinamento e diferentes graus de
rapidez e força em função da compreensão e realização do texto musical”. Tal afirmativa
é condizente com o aprendizado do violino, em que situações complexas de mão
esquerda e do arco são apresentadas no mesmo trecho musical. Há, entretanto, uma
dificuldade a mais nos instrumentos de corda: a inexistência de quaisquer referências
para a colocação dos dedos no espelho do instrumento.
Pianistas têm vantagem sobre instrumentistas de cordas pela natureza ‘pronta’
do teclado, com notas fixas e pré-organizadas. A partir dessa estrutura tangível
e permanente, podem imediatamente identificar e selecionar qualquer nota que
precisem tocar. Instrumentistas de cordas, por outro lado, devem não somente criar
a altura correta de cada nota, como têm que segurar ou equilibrar seu instrumento,
e ainda fazê-lo em um espelho sem qualquer marcação ou ajuda visual.(ROBERT
GERLE, 2015, p. 33).
Para a violinista Clarissa Foletto (2010, p.1), nos instrumentos de cordas
“percebe-se a necessidade de cada instrumentista criar sua referência cinestésica,
auditiva e/ou visual para cada nota ou grupo de notas”, entendendo-se por cinestesia
a sensação dos movimentos musculares do corpo. A inexistência de referenciais
para a colocação dos dedos no espelho do instrumento e consequente correção
da afinação, indicam a necessidade imediata do desenvolvimento de percepções
auditivas e cinestésicas que deem suporte ao iniciante, auxiliando-o na construção
dos referenciais necessários ao aprendizado.
Há um consenso entre educadores musicais, segundo Swanwick (1994, p.11),
de que “um dos objetivos da educação musical deve ser ajudar a desenvolver o
que é algumas vezes chamado de “ouvido interno”, uma “biblioteca dinâmica” das
possibilidades musicais da qual lançamos mão na performance musical e enquanto
ouvintes de música”. Assim, processos cognitivos que aprimorem a percepção auditiva
e desenvolvam o ouvido interno são elementos essenciais ao aprendizado inicial do
violino, atuando determinantemente na construção e na correção da afinação e da
sonoridade.
Jordaan&Jordaan, citado por Perdomo-Guevara (2005, p.202), afirma que
a repetição de um mesmo gesto faz com que o mesmo se torne automático e que
a habilidade sensório-motora é adquirida graças ao processo de treinamento, pelo
qual passamos do controle cognitivo ao controle autônomo. Assim, processos
cognitivos que desenvolvam a percepção e memória cinestésica são imprescindíveis
ao aprendizado da técnica da mão esquerda e do arco, atuando na execução de
movimentos simultâneos complexos. A partir destes dados, discute-se, neste artigo, a
aplicabilidade dos procedimentos relativos à memória muscular e ao desenvolvimento
auditivo presentes na metodologia de ensino de Otakar Ševčík para o aprendizado
inicial do violino.

2 | METODOLOGIA DE ENSINO DE ŠEVČÍK
A obra de Otakar Ševčík (1852-1934) destaca-se na literatura pedagógica do
violino. Seus estudos da técnica da mão esquerda e do arco são ferramentas essenciais
do ensino e aprendizagem do instrumento. Esses estudos incluem o ‘Método de
Violino para Principiantes’ op.6, publicado em 1901, método elementar com uma visão
totalmente diferenciada do ensino com base na escala diatônica, sistema que, para
Ševčík, dificulta o aprendizado inicial:
Ao compilar métodos de violino similares para principiantes, a regra geral é
usar a escala diatônica no âmbito da primeira posição. Mas tal sistema não é
suficientemente inteligível para principiantes, pois numa escala diatônica contida
no limite completo da primeira posição, os semitons que ocorrem sãoíproduzidos —
na quase totalidade das cordas — com o auxílio de diferentes dedos, dando como
consequência o aparecimento de dedilhados desiguais em cada corda (ŠEVČÍK,
1901, p. 2).
Ševčík propõe, ao invés do sistema de escalas diatônicas, o Sistema dos
Semitons, fundamento de sua metodologia de ensino para a aprendizagem do violino.
Segundo ele, todos os seus trabalhos têm como base o mesmo sistema, a começar
pela ‘Escola da Técnica do Violino’ op.1, publicada em 1881, constituindo uma unidade
(EFTHYMIOS PAPATZIKIS, 2008, p.347). O Sistema dos Semitons é uma proposta
de organização dos dedos nas cordas do violino, composto por padrões recorrentes,
onde os semitons são produzidos com os mesmos dedos nas quatro cordas do violino.
Para o iniciante, colocar os dedos segundo a mesma organização de tons e semitons
nas quatro cordas do violino, significa reduzir informações em uma etapa onde toda
sua atenção é exigida na cognição simultânea de uma série de habilidades relativas
tanto à mão esquerda quanto ao uso do arco.
3 | PROCESSOS COGNITIVOS NO APRENDIZADO INICIAL DO VIOLINO
Na aprendizagem inicial do violino, os processos cognitivos têm inicio antes das
cordas serem friccionadas com o arco. A assimilação da posição do violino no ombro
esquerdo e da posição da mão direita no arco, requerem a atuação constante da
percepção cinestésica (sensação dos movimentos musculares do corpo).Apartir desse
ponto, diferentes processos cognitivos acessam simultaneamente as percepções
cinestésica e auditiva, atuando nos movimentos da mão esquerda e na organização
dos movimentos do arco.
Processos pedagógicos cognitivos que aprimorem a percepção auditiva e o
desenvolvimento do ouvido interno são elementos essenciais ao aprendizado inicial
do violino, como também os processos que desenvolvam a percepção e memória
cinestésica, fatores imprescindíveis à construção da técnica da mão esquerda e
do arco, atuando na execução de movimentos simultâneos complexos (MATTOS,
LEÃO, 2018, p. 46).

No ‘Método de Violino para Principiantes op.6’ há procedimentos específicos
para assimilação e correção do posicionamento dos dedos da mão esquerda nas
cordas do violino; a repetição de movimentos iguais, tanto da mão esquerda quanto do
arco, possibilitam a construção gradativa de escalas, arpejos, cordas duplas e escalas
cromáticas. Todos esses procedimentos acontecem pela atuação das percepções e
memórias auditiva e cinestésica.
Ševčík inicia o processo de aprendizado do violino com movimentos do arco, em
três partes essenciais: talão, meio e ponta, em cordas soltas. Cada corda estabelece
um ângulo diferente com o arco, justificando a necessidade de assimilação das
diferenças (fig.1).
Figura 1: Movimento inicial do arco, exercício 1 (ŠEVČÍK, 1901, p.6)
Na metodologia de Ševčík, cordas soltas simples e cordas soltas duplas são
abordadasaomesmotempoeintervalosharmônicosemcordasduplassãoamplamente
utilizados na correção da afinação. A quinta justa, resultante da execução de cordas
soltas duplas, é o primeiro referencial auditivo apresentado ao iniciante (fig.2):
Figura 2: Prática do arco em cordas soltas, exercício 3 (ŠEVČÍK, 1901, p.7)
Para Ševčík, o desenvolvimento paralelo da técnica do arco exige constante
atenção, sugerindo, a partir do exercício 12, a prática simultânea da Parte I da ‘Escola
da Técnica do Arco’ op.2, série de estudos específicos para o arco, publicada em
1893. Em entrevista a Otto Meyer, nos EUA, Ševčík fala sobre particularidades desse
aprendizado:
Tenho incorporado nos meus estudos exercícios para desenvolver o domínio
em cada ritmo e arcada, mesmo para o ragtime, ou ritmos sincopados que são
trabalhados excessivamente neste país. Todas as partes do arco devem ser
igualmente desenvolvidas; e estudantes devem trabalhar especialmente para o
controle do arco no talão (MEYER, 1924).

O Sistema dos Semitons de Ševčík, proposta de organização dos dedos nas
cordas do violino, reeditado para a aprendizagem inicial, é composto por quatro
padrões de dedos recorrentes, dentre inúmeras combinações de notas na primeira
posição do violino. Segundo Foletto (2010 p.11), padrão de dedos “é um sistema que
estabelece na mão esquerda as relações entre as distâncias dos dedos no espelho
do violino, fornecendo a indicação exata de cada nota visualmente, mentalmente e
fisicamente, antes do som ser produzido” (fig.3).
Figura 3: Padrões de dedos do Sistema dos Semitons (ŠEVČÍK, 1901, p.2)
Ševčík constrói cada habilidade técnica gradativamente (escalas, arpejos,
escalas cromáticas e cordas duplas) tendo como base um dos padrões de dedos do
Sistema dos Semitons, ou a junção de dois ou mais padrões previamente estudados.
O principiante não encontra dificuldade em achar os intervalos porque as posições
são as mesmas em todas as cordas, o que o auxilia a adquirir uma afinação perfeita;
devido à facilidade do dedilhado, o aluno iniciante pode dar atenção à posição do
violino e ao arco; a forma de progressão gradual adotada é clara e inteligível ao
aluno, pois cada seção não é mais que o desenvolvimento natural da seção anterior
(Ševčík, 1901, p.1).
Há um propósito facilitador na proposta pedagógica de Ševčík, fundamentada
no entendimento da necessidade de não submeter o aluno iniciante a informações
desnecessárias, evitando qualquer sobrecarga cognitiva. Entretanto, processos
cognitivos presentes em sua metodologia de ensino indicam objetivos definidos que
resultam no aprendizado de determinadas habilidades, como a execução de cordas
duplas. Segundo Ševčík, “tocar cordas simples deve ser o mesmo que tocar cordas
duplas. Aquele que toca em cordas simples por anos e então tenta tocar cordas duplas
descobrirá que para cordas duplas será preciso outra posição da mão, e então terá
que voltar quase do princípio” (MEYER, 1924).
Os exemplos abaixo, excertos de quatro exercícios do ‘Método de Violino
para Principiantes’ op.6, demonstram um encadeamento sequencial, que tem como
resultado a execução de cordas duplas e construção de referenciais auditivos para a
correção da afinação.

No processo de ensino de Ševčík, os dedos devem manter-se o maior tempo
possível ao serem colocados em uma determinada corda. Há indicações constantes
para a assimilação desse procedimento: um traço contínuo após o número de
identificação de cada dedo. Intervalos de quarta justa, construídos com o primeiro
dedo e uma corda solta, são referências auditivas essenciais, de grande importância
para a correção da afinação (fig.4).
Figura 4: Primeiro dedo e cordas soltas, exercício 3 (ŠEVČÍK, 1901, p.8)
O primeiro padrão de dedos do Sistema dos Semitons (fig.3) é a base utilizada
por Ševčík para o posicionamento inicial dos quatro dedos, com semitons entre 1º e
2º dedos. As variações angulares do arco, de uma única corda para cordas duplas,
resultam em intervalos de quarta, terça, oitava, segunda, uníssono, sexta e sétima
(fig.5).
Figura 5: 1º, 2º, 3º e 4º dedos segundo sua ordem, exercício 5 (ŠEVČÍK, 1901, p.11)
Ševčík afirma que “em seu método quase todas as combinações de notas simples
são imediatamente convertidas em cordas duplas, e assim a técnica é unificada”
(MEYER, 1924). Esse procedimento continuo propicia a construção de vários
referenciais auditivos, acessados constantemente pela memória auditiva. A repetição
da mesma sequência de notas, a cada barra dupla e nas quatro cordas do violino,
auxilia na automatização de movimentos necessários para a aquisição de habilidades
técnicas da mão esquerda (fig.6).

Figura 6: 1º, 2º, 3º e 4º dedos em ordens diversas, exercício 7 (Ševčík, 1901, p.12)
O encadeamento sequencial de exercícios propostos ao aprendizado de cordas
duplas é determinante pois, além de possibilitar a assimilação e automatização
gradativa de movimentos relevantes da mão esquerda, pela repetição de pequenas
células melódicas, é parte intrínseca na construção de referenciais auditivos na
aprendizagem inicial (fig.7).
Figura 7: Intervalos em cordas duplas, exercício 13 (ŠEVČÍK, 1901, p.17)
No ‘Método de Violino para Principiantes’ op.6, os encadeamentos sequenciais de
exercícios demonstram a compreensão de Ševčík a respeito dos processos cognitivos
presentes no fazer musical, conforme apontou Santiago (2013, p.16), e a necessidade
de sistematização desses mesmos processos na aprendizagem inicial do violino.
A técnica básica do violinista passa obrigatoriamente por processos cognitivos
simultâneos, que atuam principalmente na memória muscular e auditiva. Considerando
que, para Jordaan & Jordaan, citado por Perdomo-Guevara (2005, p.202) a repetição
do mesmo gesto torna-o automático, a habilidade sensório-motora é adquirida pelo
processo de treinamento e que, no controle autônomo a necessidade de intervenção
consciente é mínima, podemos sugerir que Ševčík intuiu sobre cognição, a capacidade
ou processo de adquirir e assimilar percepções, e também sobre os prejuízos de uma
sobrecarga cognitiva, como a aplicação da escala diatônica no início da aprendizagem
do violino.
Apreende-se do legado de Ševčík, que a interligação correta de processos
cognitivos atuam positivamente na execução de movimentos simultâneos complexos,
e que as percepções auditivas, visuais e cinestésicas, se estimuladas conscientemente,

conduzem de modo decisivo o aprendizado. Esta é a uma relevante contribuição de
Otakar Ševčík para o processo de ensino e aprendizagem inicial do violino.
REFERÊNCIAS
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MATTOS, Carmela; LEÃO, Eliane. Otakar Ševčík Referenciais auditivos no ensino inicial do
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Acesso em: 3 abril 2016
PAPATZIKIS, Efthymios. A Conceptual Ananlysis of Otakar Ševčík’s Method: A Cognitive
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ICA/UFPA. 2013. p.115-144
ŠEVČÍK, Otakar. Método de Violino para Principiantes opus 6. Londres: Bosworth,1901.
SWANWICK, Keith. Ensino Instrumental Enquanto Ensino de Música. Trad. Fausto Borém. In: KATER,
Carlos (Ed.). Cadernos de estudo: educação musical. n. 4/5. SP: Atravez, nov.1994. p.7-14. Disponível
em <http://www.atravez.org.br/educacao.htm>. Acesso em: ago. 2014.

80As Práticas e a Docência em Música Sobre a Organizadora
SOBRE A ORGANIZADORA
JOSIANE PAULA MALTAURO LOPES Doutora em Música - Linha de Pesquisa Educação e
Música pela UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (2018). Mestre em
Música - Educação Musical pela UDESC - Universidade Estadual de Santa Catarina (2010).
Especialista em Docência no Ensino Superior pela Unipan/Faciap de Cascavel (2007). Possui
graduação em Licenciatura em Música pela Escola de Música e BelasArtes do Paraná (2005) e
graduação Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paraná (2005). Atualmente é Professora
do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico da área de Arte/Música no IFPR Campus Assis
Chateaubriand. Foi Coordenadora de Ensino do Campus Assis Chateaubriand do IFPR no ano
de 2018. Atuou como Professora EBTT do IFMS da área de Artes/ Música. Foi Coordenadora
da Especialização lato sensu em Docência para a Educação Profissional, Científica e
Tecnológica no IFMS - Instituto Federal de Mato Grosso do Sul, Campus Ponta Porã. Atuou
no setor administrativo do IFMS Campus Ponta Porã como Chefe de Gabinete de 2011 até
2015. Atuou como bolsista FNDE na Coordenação de Polo de Educação à Distância do IFMS
em parceria com o município de Ponta Porã no período de 2013 a 2015. Tem experiência na
área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas: música,
musicalização, educação musical de jovens e adultos, educação musical ambientes formais e
não-formais, expressão vocal e educação musical.Alguns trabalhos publicados e apresentados
em congressos regionais e nacionais na área de Educação Musical.

81As Práticas e a Docência em Música Índice Remissivo
ÍNDICE REMISSIVO
A
Aprendizado Inicial do Violino 7, 71, 72, 73, 74
Audiação 6, 8, 31, 32, 33, 36, 37, 38, 39, 41
B
Barítono 6, 51, 52, 53, 54, 57, 58, 60, 61
C
Canto 6, 8, 3, 43, 44, 45, 46, 47, 50, 51, 52, 54, 55, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66,
67, 68, 69
Carl Orff 5, 8, 8, 9, 10, 14, 24
Classificação Vocal 51, 52, 53, 54, 60, 61
Cognição 71, 74, 78, 79
Criatividade 4, 15, 17
Cultura de Pares 5, 8, 9, 12, 13, 14
D
Desenvolvimento 5, 6, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 26, 33, 34, 36, 39,
41, 42, 58, 59, 65, 66, 71, 72, 73, 74, 75, 76
Dialética 15, 18, 34, 36
Dicção para Cantores 6, 8, 43
E
Educação Infantil 5, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
Educação Musical 5, 6, 8, 3, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 21, 23, 24, 27, 29, 31, 62, 73,
79, 80
Espanhol Cantado 43
I
Improvisação Livre 5, 6, 8, 16, 23, 24, 27, 28, 29
Influência do Canto na Interpretação da Viola 64
Interpretação Instrumental 6, 8, 64, 65, 66, 67, 69
L
Linguagem 5, 6, 8, 1, 2, 4, 6, 10, 11, 22, 26, 27, 28, 31, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 41,
66, 68

82As Práticas e a Docência em Música Índice Remissivo
M
Movimento Escola Moderna 5, 6, 8, 23, 24, 25, 27, 29
Murray Schafer 15, 16, 17
Música 2, 5, 7, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 21, 23, 24, 26, 27, 28,
31, 32, 33, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45, 50, 51, 55, 58, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69,
71, 73, 79, 80
P
Pedagogia Freinet 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30
Pedagogia Histórico-Crítica 6, 8, 22, 31, 33, 41, 42
Pedagogia Vocal 43, 51, 52, 63
Português Brasileiro Cantado 43
Práticas Pedagógicas 15, 72
Psicologia Histórico-Cultural 6, 16, 31, 32, 33, 34, 36, 39, 41, 42
R
Reprodução Interpretativa 5, 8, 9, 12, 14
Retórica e Orátoria 64
S
Ševčík 6, 7, 9, 71, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79
T
Técnica Vocal 54, 59, 60
V
Violino 6, 7, 9, 65, 66, 67, 68, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79

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