Sampieri cap 9

Recolección de los datos
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Octavo paso
RECOLECTAR LOS DATOS
 Definir la forma idónea de recolectar los datos de acuerdo al
contexto de la investigación.
 Elaborar el instrumento de medición.
 Aplicar el instrumento de medición.
 Obtener los datos.
 Codificar los datos.
 Archivar los datos y prepararlos para el análisis.
OBJETIVOS
Que el alumno:
1) Comprenda el significado de “medir” en ciencias sociales.
2) Comprenda los requisitos que toda medición debe cumplir: confiabilidad y validez.
3) Conozca los métodos para determinar la confiabilidad y validez de un instrumento de
medición.
4) Comprenda los niveles de medición en que pueden ubicarse las variables.
5) Conozca los principales instrumentos de medición disponibles en ciencias sociales.
6) Esté capacitado para elaborar y aplicar diferentes instrumentos de medición.
7) Se encuentre habilitado en la preparación de datos para su análisis.
SÍNTESIS
El capítulo presenta una definición de medición en el contexto de las ciencias sociales, así como los
requisitos que todo instrumento de medición debe reunir: confiabilidad y validez. Diversos métodos
para determinar la confiabilidad y validez son revisados.
Además, el capitulo analiza y ejemplifica las principales maneras de medir en ciencias sociales:
escalas de actitudes, cuestionarios, análisis de contenido, observación, pruebas estandarizadas,
sesiones en profundidad y utilización de archivos.
Finalmente en el capítulo se presenta el procedimiento de codificación de los datos obtenidos y la
forma de prepararlos para el análisis.

9.1. ¿QUÉ IMPLICA LA ETAPA DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS?
Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo
con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en recolectar los datos
pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí:
a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recolección de los datos). Este
instrumento debe ser válido y confiable, -de lo contrario no podemos basamos en sus
resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones de
las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables).
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta
actividad se le denomina codificación de los datos).
9.2. ¿QUÉ SIGNIFICA MEDIR?
De acuerdo con la definición clásica del término —ampliamente difundida— medir significa
“asignar números a objetos y eventos de acuerdo a reglas” (Stevens, 1951). Sin embargo, como
señalan Carmines y Zeller (1979), esta definición es más apropiada para las ciencias físicas que para
las ciencias sociales, ya que varios de los fenómenos que son medidos en éstas no pueden
caracterizarse como objetos o eventos, puesto que son demasiado abstractos para ello. La
disonancia cognitiva, la alienación, el producto nacional bruto y la credibilidad son conceptos tan
abstractos para ser considerados cosas que pueden verse o tocarse” (definición de objeto) o
solamente como “resultado, consecuencia o producto” (definición de evento) (Carmines y Zeller,
1979, p. 10).
Este razonamiento nos hace sugerir que es más adecuado definir la medición como “el proceso de
vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos proceso que se realiza mediante un plan
explicito y organizado para clasificar (y frecuentemente cuantificar) los datos disponibles —los
indicadores— en términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller,
1979, p. 10). Y en este proceso, el instrumento de medición o de recolección de los datos juega un
papel central. Sin él no hay observaciones clasificadas.
La definición sugerida incluye dos consideraciones: La primera es desde el punto de vista empírico
y se resume en que el centro de atención es la respuesta observable (sea una alternativa de
respuesta marcada en un cuestionario, una conducta grabada vía observación o una respuesta dada a
un entrevistador). La segunda es desde una perspectiva teórica y se refiere a que el interés se sitúa
en el concepto subyacente no observable que es representado por la respuesta (Carmines y Zeller,
1979). Así, los registros del instrumento de medición representan valores observables de conceptos
abstractos. Un instrumento de medición adecuado es aquel que registra datos observables que
representan verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en mente.
En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en las hipótesis
(y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las variables de interés). Esa medición es
efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos realmente representa a las variables que
tenemos en mente. Si no es así nuestra medición es deficiente y por lo tanto la investigación no es
digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que

representemos fielmente variables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel
socioeconómico, el liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más; pero sí debemos de
acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar, mediante el
instrumento de medición que desarrollemos.
9.3. ¿QUÉ REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN?
Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos esenciales:
confiabilidad y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que
su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por ejemplo, si yo
midiera en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro y me indicara que hay
220
C. Un minuto más tarde consultara otra vez y el termómetro me indicara que hay 50
C. Tres
minutos después observara el termómetro y ahora me indicara que hay 400
C. Este termómetro no
sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos). Igualmente, si una prueba de
inteligencia la aplico hoy a un grupo de personas y me proporciona ciertos valores de inteligencia;
la aplico un mes después y me proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes
mediciones. Esa prueba no es confiable (analícense los valores de la figura 9.1, suponiendo que los
coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los resultados no son consistentes; no se
puede “confiar” en ellos.
FIGURA 9.1
EJEMPLO DE RESULTADOS PROPORCIONADOS POR
UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN SIN CONFIABILIDAD
PRIMERA SEGUNDA TERCERA
APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN
Martha 130 Laura 131 Luis 140
Laura 125 Luis 130 Teresa 129
Arturo 118 Marco 127 Martha 124
Luis 112 Arturo 120 Rosa María 120
Marco 110 Chester 118 Laura 109
Rosa Maria 110 Teresa 118 Chester 108
Chester 108 Martha 115 Arturo 103
Teresa 107 Rosa María 107 Marco 101
La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales
se comentarán brevemente después de revisar el concepto de validez.
La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la inteligencia válido debe
medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre conocimientos de Historia debe medir esto
y no conocimientos de literatura histórica. Aparentemente es sencillo lograr la validez. Después de
todo —como dijo un estudiante— “pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobre
esa variable”. Esto seria factible en unos cuantos casos (como lo sería el “sexo” de una persona).
Sin embargo, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la
calidad de servicio a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos aun con
sentimientos y emociones, así como diversas variables con las que trabajamos en ciencias sociales.
La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que
se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta respecto a la validez: ¿Está usted

midiendo lo que usted cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, no lo es.
La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Wiersma, 1986;
Gronlund, 1985): 1) evidencia relacionada con el contenido, 2) evidencia relacionada con el
criterio y 3) evidencia relacionada con el constructo. Hablemos de cada una de ellas.
1) Evidencia relacionada con el contenido
La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de
contenido de lo que se mide. Es el grado en que la medición representa al concepto medido
(Bohrnstedt, 1976). Por ejemplo, una prueba de operaciones aritméticas no tendrá validez de
contenido si incluye sólo problemas de resta y excluye problemas de suma, multiplicación o
división (Carmines y Zeller, 1979). 0 bien, una prueba de conocimientos sobre las canciones de
“Los Beatles” no deberá basarse solamente en sus álbumes Tet it Be”y “Abbey Road”, sino que
debe incluir canciones de todos sus discos.
Un instrumento de medición debe contener representados a todos los items del dominio de
contenido de las variables a medir. Este hecho se ilustra en la figura 9.2.
2) Evidencia relacionada con el criterio
La validez de criterio establece la validez de un instrumento de medición comparándola con algún
criterio externo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento
(Wiersma, 1986). Entre los resultados del instrumento de medición se relacionen más al criterio, la
validez del criterio será mayor. Por ejemplo, un investigador valida un examen sobre manejo de
aviones, mostrando la exactitud con que el examen predice qué tan bien Un grupo de pilotos puede
operar un aeroplano.

Si el criterio se fija en el presente, se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se
correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto del tiempo). Por ejemplo, un
cuestionario para detectar las preferencias del electorado por los distintos partidos contendientes,
puede validarse aplicándolo tres o cuatro días antes de la elección y sus resultados compararlos con
los resultados finales de la elección (si no hay fraude —desde luego—).
Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predicativa. Por ejemplo, una prueba para
determinar la capacidad administrativa de altos ejecutivos se puede validar comparando sus
resultados con el futuro desempeño de los ejecutivos medidos.
3) Evidencia relacionada con el constructo
La validez de constructo es probablemente 35
la más importante sobre todo desde una perspectiva
científica y se refiere al grado en que una medición se relaciona consistentemente con otras
mediciones de acuerdo con hipótesis derivadas teóricamente y que conciernen a los conceptos (o
constructos) que están siendo medidos. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar
dentro de una teoría o esquema teórico.
Por ejemplo, supongamos que un investigador desea evaluar la validez de constructo de una
medición particular, digamos una escala de motivación intrínseca: “el Cuestionario de Reacción a
Tareas”, versión mexicana (Hernández-Sampieri y Cortés, 1982). Estos autores sostienen que el
nivel de motivación intrínseca hacia una tarea está relacionado positivamente con el grado de
persistencia adicional en el desarrollo de la tarea (v.g., los empleados con mayor motivación

intrínseca son los que suelen quedarse más tiempo adicional una vez que concluye su jornada).
Consecuentemente, la predicción teórica es que a mayor motivación intrínseca, mayor persistencia
adicional en la tarea. El investigador administra dicho cuestionario de motivación intrínseca a un
grupo de trabajadores y también determina su persistencia adicional en el trabajo. Ambas
mediciones son correlacionadas. Si la correlación es positiva y sustancial, se aporta evidencia para
la validez de constructo del Cuestionario de Reacción a Tareas, versión mexicana (a la validez para
medir la motivación intrínseca).
La validez de constructo incluye tres etapas:
1) Se establece y especifica la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco
teórico).
2) Se correlacionan ambos conceptos y se analiza cuidadosamente la correlación.
3) Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo a qué tanto clarifica la validez de
constructo de una medición en particular.
El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es posible llevar a cabo
la validación de constructo, a menos que exista un marco teórico que soporte a la variable en
relación con otras variables. Desde luego, no es necesaria una teoría sumamente desarrollada, pero
si investigaciones que hayan demostrado que los conceptos están relacionados. Entre más elaborado
y comprobado se encuentre el marco teórico que apoya la hipótesis, la validación de constructo
puede arrojar mayor luz sobre la validez de un instrumento de medición. Y mayor confianza
tenemos en la validez de constructo de una medición, cuando sus resultados se correlacionan
significativamente con un mayor número de mediciones de variables que teóricamente y de acuerdo
con estudios antecedentes están relacionadas. Esto se representa en la figura 9.3.
Para analizar las posibles interpretaciones de evidencia negativa en la validez de constructo, se
sugiere consultar a Cronbach y Meehí (1955) y Cronbach (1984).
VALIDEZ TOTAL = VALIDEZ DE CONTENIDO + VALIDEZ
DE CRITERIO + VALIDEZ DE CONSTRUCTO
Así, la validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de tres tipos de evidencia.
Entre mayor evidencia de validez de contenido, validez de criterio y validez
de constructo tenga un instrumento de medición; éste se acerca más a representar la variable o
variables que pretende medir.
Cabe agregar que un instrumento de medición puede ser confiable pero no necesariamente válido
(un aparato —por ejemplo— puede ser consistente en los resultados que produce, pero no medir lo
que pretende). Por ello es requisito que el instrumento de medición demuestre ser confiable y
válido. De no ser así, los resultados de la investigación no los podemos tomar en seno.
35
La explicación se basa en Carmines y ZelIer (1979).

FACTORES QUE PUEDEN AFECTAR LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ
Hay diversos factores que pueden afectar la confiabilidad y la validez de los instrumentos de
medición.
El primero de ellos es la improvisación. Algunas personas creen que elegir un instrumento de
medición o desarrollar uno es algo que puede tomarse a la ligera. Incluso algunos profesores piden a
los alumnos que construyan instrumentos de medición de un día para otro, o lo que es casi lo
mismo, de una semana a otra. Lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de
elaboración de instrumentos de medición. Esta improvisación genera —casi siempre—
instrumentos poco válidos o confiables y no debe existir en la investigación social (menos aún en
ambientes académicos). Aun a los investigadores experimentados les toma tiempo desarrollar un
instrumento de medición. Es por ello que los construyen con cuidado y frecuentemente están
desarrollándolos, para que cuando los necesiten con premura se encuentren preparados para
aplicarlos, pero no los improvisan. Además, para poder construir un instrumento de medición se
requiere conocer muy bien a la variable que se pretende medir y la teoría que la sustenta. Por
ejemplo, generar —o simplemente seleccionar— un instrumento que mida la inteligencia, la
personalidad o los usos y gratificaciones de la televisión para el niño, requiere amplios
conocimientos en la materia, estar actualizados al respecto y revisar cuidadosamente la literatura
correspondiente.
El segundo factor es que a veces se utilizan instrumentos desarrollados en el extranjero que no han
sido validados a nuestro contexto: cultura y tiempo. Traducir un instrumento —aun cuando
adaptemos los términos a nuestro lenguaje y los contextualicemos— no es de ninguna manera (ni
remotamente) validarlo. Es un primer y necesario paso, pero sólo es el principio. Por otra parte, hay

instrumentos que fueron validados en nuestro contexto pero hace mucho tiempo. Hay instrumentos
que hasta el lenguaje nos suena “arcaico”. Las culturas, los grupos y las personas cambian; y esto
debemos tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medición.
Un tercer factor es que en ocasiones el instrumento resulta inadecuado para las personas a las que
se les aplica: no es empático. Utilizar un lenguaje muy elevado para el respondiente, no tomar en
cuenta diferencias en cuanto a sexo, edad, conocimientos, capacidad de respuesta, memoria, nivel
ocupacional y educativo, motivación para responder y otras diferencias en los respondientes; son
errores que pueden afectar la validez y confiabilidad del instrumento de medición.
Un cuarto factor que puede influir esté constituido por las condiciones en las que se aplica el
instrumento de medición. Si hay ruido, hace mucho frío (por ejemplo en una encuesta de casa en
casa), el instrumento es demasiado largo o tedioso, son cuestiones que pueden afectar
negativamente la validez y la confiabilidad. Normalmente en los experimentos se puede contar con
instrumentos de medición más largos y complejos que en los diseños no experimentales. Por
ejemplo, en una encuesta pública sería muy difícil poder aplicar una prueba larga o compleja.
Por otra parte, aspectos mecánicos tales como que si el instrumento es escrito, no se lean bien las
instrucciones, falten páginas, no haya espacio adecuado para contestar, no se comprendan las
instrucciones, también pueden influir de manera negativa.
9.4. ¿CÓMO SE SABE SI UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN ES CONFIABLE Y
VALIDO?
En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta. Generalmente se tiene un grado de
error. Desde luego, se trata de que este error sea el mínimo posible. Es por esto que la medición de
cualquier fenómeno se conceptualiza con la siguiente fórmula básica:
X = t + e
Donde “X” representa los valores observados (resultados disponibles), “t” son los valores
verdaderos y “e” es el grado de error en la medición. Si no hay error de medición (“e” es igual a
cero), el valor observado y el verdadero son equivalentes. Esto puede verse claramente así:
X = t + o
X = t
Esta situación representa el ideal de la medición. Entre mayor sea el error al medir, el valor que
observamos (y que es en el que nos basamos) se aleja más del valor real o verdadero. Por ejemplo,
si medimos la motivación de un individuo y esta medición está contaminada por un grado de error
considerable, la motivación registrada por el instrumento será bastante diferente de la motivación
real que tiene ese individuo. Por ello es importante que el error sea reducido lo más posible. Pero,
¿cómo sabemos el grado de error que tenemos en una medición? Calculando la confiabilidad y
validez.
CÁLCULO DE LA CONFIABILIDAD
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición.
Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes pueden
oscilar entre O y 1. Donde un coeficiente de O significa nula confiabilidad y 1 representa un

máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre mas se acerque el coeficiente a cero (0), hay
mayor error en la medición. Esto se ilustra en la figura 9.4.
Los procedimientos más utilizados para determinar la confiabilidad mediante un coeficiente son:
1. Medida de estabilidad (confiabilidad por test-retest). En este procedimiento un mismo
instrumento de medición (o ítems o indicadores) 36
es aplicado dos o más veces a un mismo
grupo de personas, después de un periodo de tiempo. Si la correlación entre los resultados
de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable.
Se trata de una especie de diseño panel. Desde luego, el periodo de tiempo entre las
mediciones es un factor a considerar. Si el periodo es largo y la variable susceptible de
cambios, ello puede confundir la interpretación del coeficiente de confiabilidad obtenido
por este procedimiento. Y si el periodo es corto las personas pueden recordar cómo
contestaron en la primera aplicación del instrumento, para aparecer como más consistentes
de lo que son en realidad (Bohrnstedt, 1976).
2. Método de formas alternativas o paralelas. En este procedimiento no se administra el
mismo instrumento de medición, sino dos o más versiones equivalentes de éste. Las
versiones son similares en contenido, instrucciones, duración y otras características. Las
versiones —generalmente dos— son administradas a un mismo grupo de personas dentro
de un periodo de tiempo relativamente corto. El instrumento es confiable si la correlación
entre los resultados de ambas administraciones es significativamente positiva. Los patrones
de respuesta deben variar poco entre las aplicaciones.
3. Método de mitades partidas (split-halves). Los procedimientos anteriores (medida de
estabilidad y método de formas alternas), requieren cuando menos dos administraciones de
la medición en el mismo grupo de individuos. En cambio, el método de mitades-partidas
requiere sólo una aplicación de la medición. Específicamente, el conjunto total de ítems (o
componentes) es dividido en dos mitades y las puntuaciones o resultados de ambas son
comparados. Si el instrumento es confiable, las puntuaciones de ambas mitades deben estar
fuertemente correlacionadas. Un individuo con baja puntuación en una mitad, tenderá a
tener también una baja puntuación en la otra mitad. El procedimiento se diagrama en la
figura 9.5.
La confiabilidad varía de acuerdo al número de ítems que incluya el instrumento de
medición. Cuantos más ítems la confiabilidad aumenta (desde luego, que se refieran a la
misma variable). Esto resulta lógico, veámoslo con un ejemplo cotidiano: Si se desea
probar qué tan confiable o consistente es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona,
cuantas más pruebas le pongamos, su confiabilidad será mayor. Claro está que demasiados
ítems provocarán cansancio en el respondiente.

36
Un ítem es la unidad mínima que compone a una medición; es un reactivo que estimula una respuesta en un
sujeto (por ejemplo, una pregunta, una frase, una lámina, fotografía, un objeto de descripción).

4. Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una
sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre O y 1.
Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento
de medición, simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
La manera de calcular este coeficiente se muestra en el siguiente capítulo.
5. Coeficiente KR-20. Kuder y Richardson (1937) desarrollaron un coeficiente para estimar la
confiabilidad de una medición, su interpretación es la misma que la del coeficiente alfa.
CÁLCULO DE LA VALIDEZ
La validez de contenido es compleja de obtener. Primero, es necesario revisar cómo ha sido
utilizada la variable por otros investigadores. Y en base a dicha revisión elaborar un universo de
ítems posibles para medir la variable y sus dimensiones (el universo tiene que ser lo más exhaustivo
que sea factible). Posteriormente, se consulta con investigadores familiarizados con la variable para
ver si el universo es exhaustivo. Se seleccionan los items bajo una cuidadosa evaluación. Y si la
variable tiene diversas dimensiones o facetas que la componen, se extrae una muestra probabilística
de ítems (ya sea al azar o estratificada —cada dimensión constituiría un estrato—). Se administran
los ítems, se correlacionan las puntuaciones de los ítems entre si (debe haber correlaciones altas,
especialmente entre ítems que miden una misma dimensión) (Bohrnstedt, 1976), y se hacen
estimaciones estadísticas para ver si la muestra es representativa. Para calcular la validez de
contenido son necesarios varios coeficientes.
La validez de criterio es más sencilla de estimar, lo único que hace el investigador es correlacionar
su medición con el criterio, y este coeficiente es el que se toma como coeficiente de validez
(Bohmstedt, 1976). Esto podría representarse así:37
La validez de constructo se suele determinar mediante un procedimiento denominado “Análisis de
Factores”. Su aplicación requiere de sólidos conocimientos estadísticos y del uso de un programa
estadístico apropiado en computadora. Para quien desee compenetrarse con esta técnica
recomendamos consultar a Harman (1967), Gorsuch (1974), Nie et al. (1975), On-Kim y Mueller

(1978a y 1978b) y Hunter (1980). Asimismo, para aplicarlos se sugiere revisar a Nieetal. (1975),
Cooper y Curtis (197~) y —en español— Padua (1979). Aunque es requisito conocer el programa
estadístico para computadora. Esta técnica se describe en la página 420.
9.5. ¿QUÉ PROCEDIMIENTO SE SIGUE PARA CONSTRUIR UN INSTRUMENTO DE
MEDICIÓN?
Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características diferentes. Sin
embargo, el procedimiento general para construirlos es semejante. Antes de comentar este
procedimiento, es necesario aclarar que en una investigación hay dos opciones respecto al
instrumento de medición:
1) Elegir un instrumento ya desarrollado y disponible, el cual se adapta a los requerimientos
del estudio en particular.
2) Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la técnica apropiada para ello.
En ambos casos es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y validez del instrumento de
medición.
El procedimiento que sugerimos para construir un instrumento de medición es el siguiente,
especialmente para quien se inicia en esta materia.
PASOS
a) LISTAR LAS VARIABLES que se pretende medir u observar.
b) REVISAR SU DEFINICIÓN CONCEPTUAL Y COMPRENDER SU SIG-
NIFICADO. Por ejemplo, comprender bien qué es la motivación intrínseca y qué
dimensiones la integran.
c) REVISAR CÓMO HAN SIDO DEFINIDAS OPERACIONALMENTE LAS
VARIABLES, esto es, cómo se ha medido cada variable. Ello implica comparar los
distintos instrumentos o maneras utilizadas para medir las variables (comparar su
confiabilidad, validez, sujetos a los cuales se les aplicó, facilidad de administración, veces
que las mediciones han resultado exitosas y posibilidad de uso en el contexto de la
investigación).
d) ELEGIR EL INSTRUMENTO O LOS INSTRUMENTOS (YA DESARROLLADOS)
QUE HAYAN SIDO FAVORECIDOS POR LA COMPARACIÓN Y ADAPTARLOS
AL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN.
En este caso sólo deben seleccionarse instrumentos cuya confiabilidad y validez se reporte.
No se puede uno fiar de una manera de medir que carezca de evidencia clara y precisa de
confiabilidad y validez. Cualquier investigación seria reporta la confiabilidad y validez de
su instrumento de medición. Recuérdese que la primera varía de O a 1 y para la segunda se
debe mencionar el método
37
Véase el tema de con-elación en cl siguiente capítulo.
utilizado de validación y su interpretación. De no ser así no podemos asegurar que el
instrumento sea el adecuado. Si se selecciona un instrumento desarrollado en otro país,
deben hacerse pruebas piloto más extensas (véase el paso G). También, no debe olvidarse

que traducir no es validar un instrumento, por muy buena que sea la traducción.
O en caso de que no se elija un instrumento ya desarrollado, sino que se prefiera construir o
desarrollar uno propio, debe pensarse en cada variable y sus dimensiones, y en indicadores
precisos e ítems para cada dimensión. La figura 9.6 es un ejemplo de ello:
FIGURA 9.6
EJEMPLO DE DESARROLLO DE ÍTEMS
DEFINICIÓN
VARIABLE OPERACIONAL INDICADORES DIMENSIONES ITEMS
Coordinación,
entre organizacio
nes compradoras
y proveedoras,
desde el punto
de vista de las
primeras.
Grado percibido
mutuo de
esfuerzo invertido
para no provocar
problemas a la
otra parte al
interferir en sus
deberes y respon-
sabilidades.
Grado percibido
mutuo de interés
y buena voluntad
de ambas partes.
Coordinación de
conflictos,
¿Qué tanto se
esfuerza su empresa
por no provocar
problemas con sus
proveedores? 1. Se
esfuerza al mínimo
posible.
2. Se esfuerza poco.
3. Se esfuerza
medianamente
4. Se esfuerza mucho.
5. Se esfuerza al
máximo posible
¿Qué tanto se
esfuerzan sus
proveedores
por no provocar
problemas con su
empresa?
1. Se esfuerzan al
mínimo posible.
2. Se esfuerzan poco.
3. Se esfuerzan
medianamente.
4. Se esfuerzan
mucho.
5. Se esfuerzan al
máximo posible.
Coordinación de
no interferencia,
¿Cuánto se esfuerza
su empresa por no
interferir en los
deberes y
responsabilidades de
sus proveedores?
5. Se esfuerza al
máximo posible.
4. Se esfuerza mucho.
DEFINICIÓN

3. Se esfuerzan
medianamente.
2. Se esfuerzan
poco.
1. Se esfuerza al
mínimo posible.
¿Cuánto se esfuerzan
sus proveedores por
no interferir con los
deberes y
responsabilidades de
su empresa?
5. Se esfuerzan al
máximo posible.
4. Se esfuerzan
mucho.
3. Se esfuerzan
medianamente.
2. Se esfuerzan
poco.
1. Se esfuerzan
al mínimo posible.
Coordinación de
objetivos,
¿Cuánto se esfuerza
la
empresa por trabajar
junto con sus
proveedores —de
manera constante—
para alcanzar
objetivos comunes?
5. Se esfuerza al
máximo posible.
4. Se esfuerza
mucho.
3. Se esfuerza
medianamente.
2. Se esfuerza
poco.
1. Se esfuerza al
mínimo posible.
¿Cuánto se esfuerzan
los proveedores por
trabajar junto con su
empresa —de manera
constante— para
alcanzar objetivos
comunes?

DEFINICIÓN
Coordinación de
objetivos.
5. Se esfuerzan al
máximo posible.
4. Se esfuerzan
mucho.
3. Se esfuerzan me-
diariamente.
2. Se esfuerzan poco.
1. Se esfuerzan al
mínimo posible.
Coordinación de
rutinas,
En general, ¿qué tan
bien establecidas
están las rutinas para
el trato de la empresa
con sus proveedores?
5. Muy bien
establecidas.
4. Bien establecidas.
3. Medianamente
establecidas.
2. Mal establecidas.
1. Muy mal
establecidas.
Frecuencia de la
interacción entre
organizaciones.
Lapsos de
interacciones
entre
organizaciones.
Lapso máximo
entre
interacciones de
comunicación.
Visitas de
representantes.
Estableciendo’ un
promedio aproximado
¿qué tan seguido
recibe su empresa la
visita de los re
presentantes de sus
proveedores
verdaderamente
importantes?
13. Vanas veces al
día
12. Una vez al día.
11. Tres veces por
semana.
10. Dos veces por
semana.
9. Una vez a la
semana.
8. Tres veces al mes.
7. Dos veces al mes.
6. Una vez al
mes.

DEFINICIÓN
5. Una vez cada
dos
meses.
4. Una vez cada
cuatro meses.
3. Una vez cada
seis meses.
2. Una vez al
año.
1. Otra (especifique).
Estableciendo un
promedio aproximado
¿qué tan seguido
recibe su empresa la
visita de los
representantes de sus
proveedores poco
importantes?
13. Varias veces al
día
12. Una vez al
día.
11. Tres veces por
semana.
10. Dos veces por
semana.
9. Una vez a la
semana.
6. Una vez al mes.
5. Una vez cada dos
meses.
4. Una vez cada
cuatro meses.
3. Una vez cada seis
meses.
2. Una vez al año.
Llamadas
telefónicas,
Estableciendo un
promedio aproximado
¿qué tan seguido le
llaman por teléfono a
su empresa los

representantes de sus
proveedores muy
importantes?
DEFINICIÓN
13. Varias veces al
día
12. Una vez al día.
11. Tres veces por
semana.
10. Dos veces por
semana.
9. Una vez ala
semana.
6. Una vez al mes.
5. Una vez cada dos
meses.
4.Una vez cada cuatro
meses.
3. Una vez cada seis
meses.
2. Una vez al año.
Etcétera.
En este segundo caso, debemos asegurarnos de tener un suficiente número de ítems para medir
todas las variables en todas sus dimensiones. Ya sea que se seleccione un instrumento previamente
desarrollado y se adapte o bien, se construya uno, éste constituye la versión preliminar de nuestra
medición. Versión que debe pulirse y ajustarse, como se verá más adelante.
e) INDICAR EL NIVEL DE MEDICIÓN DE CADA ÍTEM Y, por ende, EL DE LAS
VARIABLES.
Existen CUATRO NIVELES DE MEDICIÓN ampliamente conocidos:
1. Nivel de medición nominal. En este nivel se tienen dos o más categorías del ítem o variable.
Las categorías no tienen orden o jerarquía. Lo que se mide es colocado en una u otra
categoría, lo que indica solamente diferencias respecto a una o más características.
Por ejemplo, la variable sexo de la persona tiene sólo dos categorías: masculino y femenino (si la
variable fuera “práctica sexual” podría haber tal vez más, pero sexo sólo tiene dos categorías).
Ninguna de las categorías tiene mayor jerarquía que la otra, las categorías únicamente reflejan
diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.

Si les asignamos una etiqueta o símbolo a cada categoría, éste exclusivamente identifica a la
categoría. Por ejemplo:
* = Masculino
z = Femenino
Si usamos numerales es lo mismo:
Los números utilizados en este nivel de medición tienen una función puramente de clasificación y
no se pueden manipular aritméticamente. Por ejemplo, la afiliación religiosa es una variable
nominal, si pretendiéramos operarla aritméticamente tendríamos situaciones tan ridículas como
ésta:
1 = Católico
2 = Judío 1+2=3
3 = Protestante
4 = Musulmán Un católico + un judío = protestante?
5 = Otros
No tiene sentido.
Las variables nominales pueden incluir dos categorías (se les llama dicotómicas) o tres o más
categorías (se les llama categóricas). Ejemplos de variables nominales dicotómicas sería el sexo y el
tipo de escuela a la que se asiste (privada-pública); y de nominales categóricas tendríamos a la
afiliación política (Partido A, Partido B,...), la carrera elegida, la raza, el departamento o provincia o
estado de nacimiento y el canal de televisión preferido.
2. Nivel de medición ordinal. En este nivel se tienen varias categorías, pero además éstas
mantienen un orden de mayor a menor. Las etiquetas o símbolos de las categorías sí indican
jerarquía. Por ejemplo, el prestigio ocupacional
en los Estados Unidos ha sido medido por
diversas escalas que ordenan a las profesiones de
acuerdo con su prestigio, por ejemplo: 38
Valor en la escala Profesión
90 Ingeniero químico.
80 Científico de ciencias naturales <excluyendo la Química>.

60 Actor
50 Operador de estaciones eléctricas de potencia.
02 Manufactureros de tabaco.
90 es más que 80, 80 más que 60, 60 más que 50 y así sucesivamente (los números —símbolos de
categorías— definen posiciones). Sin embargo, las categorías no están ubicadas a intervalos iguales
(no hay un intervalo común). No podríamos decir con exactitud que entre un actor (60) y un
operador de estaciones de poder (50) existe la misma distancia —en prestigio— que entre un
científico de las ciencias naturales (80) y un ingeniero químico (90). Aparentemente en ambos casos
la distancia es 10, pero no es una distancia real. Otra escala39
clasificó el prestigio de dichas
profesiones de la siguiente manera:
Valor en la escala Profesión
98 Ingeniero químico.
95 Científico de ciencias naturales (excluyendo la Química).
84 Actor.
78 Operador de estaciones eléctricas de potencia.
13 Manufactureros de tabaco.
Aquí la distancia entre un actor (84) y un operador de estaciones (78) es de 6, y la distancia entre un
ingeniero químico (98) y un científico de ciencias naturales (95) es de 3.
Otro ejemplo sería la posición jerárquica en la empresa:
Presidente 10
Vicepresidente 9
Director General 8
Gerente de Área 7
Subgerente o Superintendente 6
Jefe 5
Empleado A 4
Empleado B 3
Empleado C 2
Intendencia 1
Sabemos que el Presidente (10) es más que el Vicepresidente (9), éste más que el Director General
(8), a su vez este último más que el Gerente (7) y así sucesivamente; pero no puede precisarse en
cada caso cuánto más. Tampoco podemos utilizar las operaciones aritméticas básicas: No
podríamos decir que 4 (empleado A) + 5 (jefe) = 9 (Vicepresidente), ni que 10 (Presidente) ±5 (jefe)
=2 (empleado C). Seria absurdo, no tiene sentido.

3. Nivel de medición por intervalos. Además de haber orden o jerarquía entre categorías, se
establecen intervalos iguales en la medición. Las distancias entre categorías son las mismas
a lo largo de toda la escala. Hay intervalo constante, una unidad de medida.
Por ejemplo: Una prueba de resolución de problemas matemáticos (30 problemas de igual
dificultad). Si Ana Cecilia resolvió 10, Laura resolvió 20 y Brenda 30. La distancia entre Ana
Cecilia y Laura es igual a la distancia entre Laura y Brenda.
Sin embargo, el cero (0) en la medición, es un cero arbitrario, no es real (se asigna arbitrariamente a
una categoría el valor de cero y a partir de ésta se construye la escala). Un ejemplo clásico en
ciencias naturales es la temperatura (en grados centígrados y Fahrenheit), el cero es arbitrario, no
implica que realmente haya cero (ninguna) temperatura (incluso en ambas escalas el cero es
diferente).
39
Nam et al. (1975).
Cabe agregar que diversas mediciones en el estudio del comportamiento humano no son
verdaderamente de intervalo (y. g., escalas de actitudes, pruebas de inteligencia y de otros tipos),
pero se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran mediciones de intervalo. Esto se hace
porque este nivel de medición permite utilizar las operaciones aritméticas básicas (suma, resta,
multiplicación y división) y algunas estadísticas modernas, que de otro modo no se usarían. Aunque
algunos investigadores no están de acuerdo en suponer tales mediciones como si fueran de intervalo
(pero estos investigadores son minoría).
4. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las características del
nivel de intervalos (intervalos iguales entre las categorías y aplicación de operaciones
aritméticas básicas y sus derivaciones), el cero es real, es absoluto (no es arbitrario). Cero
absoluto implica que hay un punto en la escala donde no existe la propiedad.
Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión, el número de hijos, la
productividad, las ventas de un producto y el ingreso.
Desde luego, hay variables que pueden medirse en más de un nivel, según el propósito de medición.
Por ejemplo, la variable “antigüedad en la empresa”:
Nivel de medición Categorías
— De razón En días (0 a K días)
— Ordinal Bastante antigüedad
Regular antigüedad
Poca antigüedad

Es muy importante indicar el nivel de medición de todas las variables e ítems de la investigación,
porque dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro tipo de análisis estadístico (por
ejemplo, la prueba estadística para correlacionar dos variables de intervalo es muy distinta a la
prueba para correlacionar dos variables ordinales).
Así, es necesario hacer una relación de variables, ítems y niveles de medición.
f) INDICAR LA MANERA COMO SE HABRÁN DE CODIFICAR LOS DATOS en
cada ítem y variable. CODIFICAR los datos significa asignarles un valor numérico que los
represente. Es decir, a las categorías de cada ítem y variable se les asignan valores
numéricos que tienen un significado. Por ejemplo, si tuviéramos la variable “sexo” con sus
respectivas categorías, “masculino” y “femenino”, a cada categoría le asignaríamos un
valor. Éste podría ser:
Categoría Codificación (valor asignado)
— Masculino 1
— Femenino 2
Así, Carla Magaña en la variable sexo sería un “2”. Luis Gerardo Vera y Rubén Reyes serían un
“1”, Verónica Larios un “2” y así sucesivamente.
Otro ejemplo sería la variable “horas de exposición diaria a la televisión”, que podría codificarse de
la siguiente manera:
Categoría Codificación (valor asignado)
— No ve televisión 0
— Menos de una hora 1
— Una hora 2
— Más de una hora, pero
menos de dos 3
— Dos horas 4
— Más de dos horas, pero
menos de tres 5
— Tres horas 6
— Más de tres horas, pero
menos de cuatro 7
— Cuatro horas 8
— Más de cuatro horas 9
Es necesario insistir que cada ítem y variable deberán tener una codificación (códigos numéricos)
para sus categorías. Desde luego, hay veces que un ítem no puede ser codificado a priori
(precodificado) porque es sumamente difícil conocer cuáles serán sus categorías. Por ejemplo, si en
una investigación fuéramos a preguntar: ¿Qué opina del programa económico que recientemente
aplicó el Gobierno? Es posible que las categorías encontradas podrían ser muchas más de las que
nos imaginemos y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serán. En estos casos la
codificación se lleva a cabo una vez que se aplica el ítem (a posteriori). A lo largo de este capítulo
se profundizará en la forma de codificar y sus implicaciones. Por el momento, lo importante es que

se comprenda el significado de codificar y que el instrumento de medición, antes de aplicarse, debe
ir precodificado hasta donde sea posible (codificar los ítems cuyas categorías sean conocidas de
antemano).
La codificación es necesaria para poder cuantitativamente analizar los datos (aplicar análisis
estadístico). A veces se utilizan letras o símbolos en lugar de números (*, A, Z).
g) UNA VEZ QUE SE INDICA EL NIVEL DE MEDICIÓN DE CADA VARIABLE E
ÍTEM Y QUE SE DETERMINA SU CODIFICACIÓN, SE PROCEDE A APLICAR
UNA “PRUEBA PILOTO” DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN. Es decir, se
aplica a personas con características semejantes a las de la muestra o población objetivo de
la investigación.
En esta prueba se analiza si las instrucciones se comprenden y si los items funcionan
adecuadamente. Los resultados se usan para calcular la confiabilidad —y de ser posible la validez—
del instrumento de medición.
La prueba piloto se realiza con una pequeña muestra (inferior a la muestra definitiva). Los autores
aconsejamos que cuando la muestra sea de 2000 más, se lleve a cabo la prueba piloto con entre 25
y’ 60 personas. Salvo que la investigación exija un número mayor.
h) SOBRE LA BASE DE LA PRUEBA PILOTO, EL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
PRELIMINAR SE MODIFICA, AJUSTA Y SE MEJORA, LOS INDICADORES DE
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ SON UNA BUENA AYUDA. Y ESTAREMOS EN
CONDICIONES DE APLICARLO.
Este procedimiento general para desarrollar una medición debe —desde luego— adaptarse a las
características de los diferentes tipos de instrumentos de que disponemos en el estudio del
comportamiento, los cuales veremos a continuación.
9.6. ¿DE QUÉ TIPOS DE INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN O RECOLECCIÓN DE LOS
DATOS DISPONEMOS EN LA INVESTIGACIÓN SOCIAL?
En la investigación del comportamiento disponemos de diversos tipos de instrumentos para medir
las variables de interés y en algunos casos se pueden combinar dos o más métodos de recolección
de los datos. A continuación describimos —brevemente— estos métodos o tipos de instrumentos de
medición.
9.6.1. Escalas para medir las actitudes
Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una manera
favorable o desfavorable respecto a un objeto o sus símbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp,
1977). Así, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o símbolos, por
ejemplo: actitudes hacia el aborto, la política económica, la familia, un profesor, diferentes grupos
étnicos, la Ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, hacia nosotros mismos, etcétera.
Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a
que hacen referencia. Si mi actitud hacia el aborto es desfavorable, probablemente no abortaría o no

participaría en un aborto. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más probable es que
vote por él en las próximas elecciones. Desde luego, las actitudes sólo son un indicador de la
conducta, pero no la conducta en sí. Es por ello que las mediciones de actitudes deben interpretarse
como “síntomas” y no como “hechos” (Padua, 1979). Por ejemplo, si detecto que la actitud de un
grupo hacia la contaminación es desfavorable, esto no significa que las personas están adoptando
acciones para evitar contaminar el ambiente, pero sí es un indicador de que pueden irlas adoptando
paulatinamente. La actitud es como una “semilla”, que bajo ciertas condiciones puede “germinar en
comportamiento”.
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e
intensidad (alta o baja), estas propiedades forman parte de la medición.
Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el
método de escalamiento Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman. Hablemos de cada
método.
Escalamiento tipo Likert40
Este método fue desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta; sin embargo, se trata de
un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems presentados en forma
de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos a los que se les
administra. Es decir, se presenta cada afirmación y se pide al sujeto que externe su reacción
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el
sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su puntuación total
sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben expresar sólo una
relación lógica, además es muy recomendable que no excedan de —aproximadamente— 20
palabras.
EJEMPLO
Objeto de actitud medido Afirmación
El voto “Votar es una obligación de todo
ciudadano responsable”
40
Para profundizar en esta técnica se recomienda consultar a Líkert (t976a o 1976b), Seiler y Hough (1976) y
Padua (1979).
En este caso la afirmación incluye 8 palabras y expresa una sola relación lógica (X—Y). Las
alternativas de respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la
afirmación correspondiente. Las alternativas más comunes se presentan en la figura 9.7. Debe
recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede marcarse una opción.
Se considera un dato inválido a quien marque dos o más opciones.

Asimismo, pueden hacerse distintas combinaciones como “totalmente verdadero” o
“completamente no”. Y las alternativas de respuesta pueden colocarse horizontalmente —como en
la figura 9.7— o verticalmente.
EJEMPLO
( ) Muy de acuerdo
( ) De acuerdo
( ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
( ) En desacuerdo
( ) Muy en desacuerdo
O bien utilizando recuadros en lugar de paréntesis:
Definitivamente sí
Probablemente sí
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
Es indispensable comentar que el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todas
las afirmaciones.
DIRECCIÓN DE LAS AFIRMACIONES

Las afirmaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Y esta
dirección es muy importante para saber cómo se codifican las alternativas de respuesta.
Si la afirmación es positiva significa que califica favorablemente al objeto de actitud, y entre los
sujetos estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud es más favorable.
EJEMPLO
“El Ministerio de Hacienda ayuda al contribuyente a resolver sus problemas en el pago de
impuestos”.
Si estamos ‘muy de acuerdo” implica una actitud más favorable hacia el Ministerio de Hacienda
que si estamos ‘“de acuerdo”. En cambio, si estamos ‘“muy en desacuerdo” implica una actitud
muy desfavorable. Por lo tanto, cuando las afirmaciones son positivas se califican comúnmente de
la siguiente manera:
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo
(1) Muy en desacuerdo
Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.
Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los
sujetos estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud es menos favorable, esto es, más
desfavorable.
EJEMPLO
“El Ministerio de Hacienda se caracteriza por obstaculizar al contribuyente en el pago de
impuestos”.
Si estamos “muy de acuerdo” implica una actitud más desfavorable que si estamos de ‘“acuerdo” y
así sucesivamente. En contraste, si estamos “muy en desacuerdo” implica una actitud favorable
hacia el Ministerio de Hacienda. Rechazamos la frase porque califica negativamente al objeto de
actitud. Un ejemplo cotidiano de afirmación negativa sería: “Luis es un mal amigo”, entre más de
acuerdo estemos con la afirmación, nuestra actitud hacia Luis es menos favorable. Es decir, estar
más de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican
al contrario de las positivas.
EJEMPLO
(1) Totalmente de acuerdo
(2) De acuerdo
(4) En desacuerdo
(5) Totalmente en desacuerdo

En la figura 9.8. se presenta un ejemplo de una escala Likert para medir la actitud hacia un
organismo tributario.41
41
El ejemplo fue utilizado en un país latinoamericano y su confiabilidad total fue de 0.89; aquí se presenta
una versión reducida de la escala original. El nombre del organismo iributario que aquí se utiliza es ficticio.
FIGURA 9.8
EJEMPLO DE UNA ESCALA LIKERT
LAS AFIRMACIONES QUE VOY A LEERLE SON OPINIONES CON LAS QUE ALGUNAS
PERSONAS ES TAN DE ACUERDO Y OTRAS EN DESACUERDO. VOY A PEDIRLE QUE ME
DIGA POR FAVOR QUE TAN DE ACUERDO ESTÁ USTED CON CADA UNA DE ESTAS
OPINIONES.
1. “EL PERSONAL DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES ES
GROSERO AL ATENDER AL PÚBLICO”.
1) Muy de acuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2) De acuerdo 4) En desacuerdo 5) Muy en desacuerdo
2. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES SE CARACTERIZA POR
LA DESHONESTIDAD DE SUS FUNCIONARIOS”.
3. “LOS SERVICIOS QUE PRESTA LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS
NACIONALES SON EN GENERAL MUY BUENOS”.
4. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES INFORMA CLARAMENTE
SOBRE CÓMO, DÓNDE Y CUÁNDO PAGAR LOS IMPUESTOS”.
5. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES ES MUY LENTA EN LA
DEVOLUCIÓN DE IMPUESTOS PAGADOS EN EXCESO”.
6. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES INFORMA OPOR-
TUNAMENTE SOBRE CÓMO, DÓNDE Y CUÁNDO PAGAR LOS IMPUESTOS”.
7. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES TIENE NORMAS Y
PROCEDIMIENTOS BIEN DEFINIDOS PARA EL PAGO DE IMPUESTOS”.

8. “LA DIRECCIÓN GENERAL DE IMPUESTOS NACIONALES TIENE MALAS
RELACIONES CON LA GENTE PORQUE COBRA IMPUESTOS MUY ALTOS”.
Como puede observarse en la figura 9.8, las afirmaciones 1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavorables) y
las afirmaciones 3, 4, 6 y 7 son positivas (favorables).
FORMA DE OBTENER LAS PUNTUACIONES
Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a cada
frase. Por ello se le denomina escala aditiva. La figura 9.9 constituiría un ejemplo de cómo calificar
una escala de Likert:

Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o afirmaciones. Por ejemplo, en
la escala para evaluar la actitud hacia el organismo tributario la puntuación mínima posible es de 8
(1+1+1+1+1+1+1+1) y la máxima es de 40 (5+5+5+5+5+5+5+5), porque hay ocho afirmaciones.
La persona del ejemplo obtuvo “12”, su actitud hacia el organismo tributario es más bien
sumamente desfavorable, veámoslo gráficamente:

Si alguien hubiera tenido una puntuación de 37 (5+5+4+5+5+4+4+5) su actitud puede calificarse
como sumamente favorable. En las escalas Likert a veces se califica el promedio obtenido en la
escala mediante la sencilla fórmula
NT
PT
(donde PT es la puntuación total en la escala y NT es el
número de afirmaciones), y entonces una puntuación se analiza en el continuo 1-5 de la siguiente
manera, con el ejemplo de quien obtuvo 12 en la escala ( 5.1
8
12
 ):
La escala Likert es, en estricto sentido, una medición ordinal sin embargo, es común que se le
trabaje como si fuera de intervalo. Asimismo, a veces se utiliza un rango de O a 4 o de —2 a + 2 en
lugar de 1 a 5. Pero esto no importa porque se cambia el marco de referencia de la interpretación.
Veámoslo gráficamente.
Simplemente se ajusta el marco de referencia, pero el rango se mantiene y las categorías continúan

siendo cinco.
OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LA ESCALA LIKERT
A veces se acorta o incrementa el número de categorías, sobre todo cuando los respondientes
potenciales pueden tener una capacidad muy limitada de discriminación o por el contrario muy
amplia.
EJEMPLOS (CON AFIRMACIONES POSITIVAS)
(1) De acuerdo (0) En desacuerdo
(3) De acuerdo (2) Ni de acuerdo (1) En desacuerdo
ni en desacuerdo
(7) Totalmente de (6) De acuerdo (5) Indeciso, pero más
acuerdo bien de acuerdo
(4) Indeciso, ni de acuerdo (3) Indeciso, pero más bien en desacuerdo
ni en desacuerdo
(2) En desacuerdo (1) Totalmente en desacuerdo
Si los respondientes tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse dos o tres categorías.
Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y capacidad de discriminación,
pueden incluirse siete categorías. Pero debe recalcarse que el número de categorías de respuesta
debe ser el mismo para todos los ítems, si son tres, son tres categorías para todos los ítems o
afirmaciones. Si son cinco, son cinco categorías para todos los ítems.
Un aspecto muy importante de la escala Likert es que asume que los ítems o afirmaciones miden la
actitud hacia un único concepto subyacente, si se van a medir actitudes hacia varios objetos, deberá
incluirse una escala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado.
En cada escala se considera que todos los ítems tienen igual peso.
COMO SE CONSTRUYE UNA ESCALA LIKERT
En términos generales, una escala Likert se construye generando un elevado número de
afirmaciones que califiquen al objeto de actitud y se administran a un grupo piloto para obtener las
puntuaciones del grupo en cada afirmación. Estas puntuaciones se correlacionan con las
puntuaciones del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las afirmaciones), y
las afirmaciones cuyas puntuaciones se correlacionen significativamente con las puntuaciones de
toda la escala, se seleccionan para integrar el instrumento de medición. Asimismo, debe calcularse
la confiabilidad y validez de la escala.
PREGUNTAS EN LUGAR DE AFIRMACIONES
En la actualidad, la escala original se ha extendido a preguntas y observaciones. Por
ejemplo:
¿CÓMO CONSIDERA USTED AL CONDUCTOR QUE APARECE EN

LOS PROGRAMAS?
Esta pregunta se hizo como parte de la evaluación de un video empresarial.
Otro ejemplo sería una pregunta que se hizo en una investigación para analizar la relación de
compra-venta en empresa de la Ciudad de México (Paniagua, 1986). De ella se presenta un
fragmento en la figura 9.10.
MANERAS DE APLICAR LA ESCALA LIKERT
Existen dos formas básicas de aplicar una escala Likert. La primera es de manera auto
administrada: se le entrega la escala al respondiente y éste marca respecto a cada afirmación, la
categoría que mejor describe su reacción o respuesta. Es decir, marcan su respuesta. La segunda
forma es la entrevista; un entrevistador lee las afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto y
anota lo que éste conteste. Cuando se aplica vía entrevista, es muy necesario que se le entregue al
respondiente una tarjeta donde se muestran las alternativas de respuesta o categorías. El siguiente es
un ejemplo que se aplica a la pregunta de la figura 9.10:
Indispen- Sumamente Medianamen- Poco No se toma
sable importante te importante importante en cuenta
Al construir una escala Likert debemos asegurar que las afirmaciones y alternativas de respuesta
serán comprendidas por los sujetos a los que se les aplicará y que éstos tendrán la capacidad de
discriminación requerida. Ello se evalúa cuidadosamente en la prueba piloto.
Diferencial semántico42
El diferencial semántico que desarrollado originalmente por Osgood, Suci y Tannenbaum (1957)
para explorar las dimensiones del significado. Pero hoy en día consiste en una serie de adjetivos
extremos que califican al objeto de actitud ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. Es
decir, éste tiene que calificar al objeto de actitud en un conjunto de adjetivos bipolares, entre cada
par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquella que refleje su actitud en
mayor medida.
EJEMPLOS DE ESCALAS BIPOLARES
Objeto de actitud: Candidato “A”
justo: ____ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto
Debe observarse que los adjetivos son “extremos” y que entre ellos hay siete opciones de
respuesta. Cada sujeto califica al candidato ‘“A” en términos de esta escala de adjetivos bipolares.
Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que, si el respondiente considera que el objeto de
actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se marca

así:
justo: ____X____ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto
o de la siguiente manera:
justo: __________ : ____ : _____ : _____ : _____ : _____ : __X_ : injusto
Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro
extremo de la escala, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
justo: __________ : ___X___ : _____ : _____ : ______ : _____ : _____ : injusto
justo: __________ : _______ : _____ : _____ : ___X__ : _____ : _____ : injusto
Si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona mediante con alguno de los
extremos, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
justo: __________ : _______ : __ X___ : _____ : _____ : _____ : _____ : injusto
justo: __________ : _______ : _______ : _____ : __X__ : _____ : _____ : injusto
Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala (ni
justo ni injusto en este caso), la respuesta se marca así:
justo: __________ : _______ : __ ___ : ___X__ : _____ : _____ : _____ : injusto
Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato “A” más me acerco al extremo
‘“justo”, y viceversa, entre más injusto lo considero más me acerco al extremo opuesto.
Algunos ejemplos de adjetivos se muestran en la figura 9.11.
FIGURA 9.11
EJEMPLOS DE ADJETIVOS BIPOLARES
fuerte-débil poderoso-impotente
grande-pequeño vivo-muerto
bonito-feo joven-viejo
alto-bajo rápido-lento
claro-oscuro gigante-enano
caliente-frío perfecto-imperfecto
costoso-barato agradable-desagradable
activo-pasivo bendito-maldito
seguro-peligroso arriba-abajo
bueno-malo útil-inútil
dulce-ácido favorable-desfavorable
profundo-superficial agresivo-tímido

La figura 9.11 presenta sólo algunos ejemplos, desde luego hay muchos más que han sido utilizados
o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del objeto de actitud a calificar, los
adjetivos deben poder aplicarse a éste.
CODIFICACIÓN DE LAS ESCALAS
Los puntos o categorías de la escala pueden codificarse de diversos modos, éstos se uresentan en la
fwura 9.12.
En los casos en que los respondientes tengan mayor capacidad de discriminación, se pueden reducir
las categorías a cinco opciones, por ejemplo:
sabroso : ______ : ______ : ______ : ______ : ______ : desabrido
5 4 3 2 1
o
2 1 0 -1 -2
o aun a tres opciones (lo cual es poco común):
: _____ : _____ : _____ :
bueno 3 2 1 malo
o
1 0 -1
También pueden agregarse calificativos a los puntos o categorías de la escala (Babbie, l979,p. 411).
totalmente bastante regular bastante totalmente
: ______ : ______ : ______ : ______ : ______ :
activo 5 4 3 2 1 pasivo
2 1 0 -1 -2
El codificar de 1 a 7 o de —3 a 3 no tiene importancia, siempre y cuando estemos conscientes del
marco de interpretación. Por ejemplo, si una persona califica al objeto de actitud: candidato “A” en
la escala justo-injusto, marcando la categoría más cercana al extremo “injusto”, la calificación
puede ser “1” o “—3”:

justo: ______ : ______ : __ ___ : _____ : _____ : _____ : __ X__ : injusto
7 6 5 4 3 2 1
justo: ______ : ______ : __ ___ : _____ : _____ : _____ : __ X__ : injusto
3 2 1 0 -1 -2 -3
Pero en un caso la escala escila entre 1 y 7 y en el otro caso entre -3 y 3. Si deseamos evitar el
manejo de números negativos utilizamos la escala de 1 a 7.
MANERAS DE APLICAR EL DIFERENCIAL SEMÁNTICO
La aplicación del diferencial semántico puede ser auto administrada (se le proporciona la escala al
sujeto y éste marca la categoría que describe su reacción o considera conveniente) o mediante
entrevista (el entrevistador marca la categoría que corresponde a la respuesta del sujeto). En esta
segunda situación, es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, la cual incluye los
adjetivos bipolares y sus categorías respectivas.
La figura 9.13. muestra parte de un ejemplo de un diferencial semántico utilizado en una
investigación para evaluar la actitud hacia un producto (Comunicometría, 1988).
Las respuestas se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo, si una persona tuvo la
siguiente respuesta:
rico :__X__ : ______ : __ ___ : _____ : _____ : _____ :pobre
y la escala oscila entre 1 y 7, esta persona obtendría un siete (7).
En ocasiones se puede incluir la codificación en la versión que se les presenta a los respondientes
con el propósito de clarificar las diferencias entre las categorías. Por ejemplo:
sabroso: ______ : ______ : __ ___ : _____ : _____ : _____ : __ ___ : insípido
7 6 5 4 3 2 1
PASOS PARA INTEGRAR LA VERSIÓN FINAL

Para integrar la versión final de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:
1. Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a
medir. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos que hayan sido
utilizados en investigaciones similares a la nuestra (contextos parecidos).
2. Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo de sujetos a
manera de prueba piloto.
3. Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítem. Así,
correlacionamos un ítem con todos los demás —cada par de adjetivos contra el resto—.
4. Calculamos la confiabilidad y validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).
5. Seleccionamos los ítems que presenten correlaciones significativas con los demás ítems.
Naturalmente, si hay confiabilidad y validez, estas correlaciones serán significativas.
6. Desarrollamos la versión final de la escala.
La escala final se califica de igual manera que Likert: sumando las puntuaciones obtenidas
respecto a cada ítem o par de adjetivos. La figura 9.14 es un ejemplo de ello.
Su interpretación depende del número de ítems o pares de adjetivos. Asimismo, en ocasiones se
califica el promedio obtenido en la escala total 





emsnúmerodeit
totalPuntuación
. Y se pueden utilizar distintas
escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia varios objetos. Por ejemplo, podemos
medir con cuatro pares de adjetivos la actitud hacia el candidato ‘“A”, con otros tres pares de
adjetivos la actitud respecto a su plataforma ideológica y con otros seis pares de adjetivos la actitud
hacia su partido político. Tenemos tres escalas, cada una con distintos pares de adjetivos para medir
la actitud en relación a tres diferentes objetos.
El diferencial semántico es estrictamente una escala de medición ordinal, pero es común que se le
trabaje como si fuera de intervalo.
Escalograma de Guttman43
Este método para medir actitudes fue desarrollado por Louis Guttman. Se basa en el principio de
que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud. La escala está
constituida por afirmaciones, las cuales poseen las mismas características que en el caso de Likert.
Pero el escalograma garantiza que la escala mide una dimensión única. Es decir, cada afirmación
mide la misma dimensión de la misma variable, a esta propiedad se le conoce como
“unidimensionalidad”.

Algunos autores consideran que el escalograma más que ser un método de medición de actitudes, es
una técnica para determinar si un conjunto de afirmaciones reúnen los requisitos de un tipo
particular de escala (v.g., Edwards —1957—).
Para construir el escalograma es necesario desarrollar un conjunto de afirmaciones pertinentes al
objeto de actitud. Estas deben variar en intensidad. Por ejemplo, si pretendiéramos medir la actitud
hacia la calidad en el trabajo dentro del nivel gerencial, la afirmación: “La calidad debe vivirse en
todas las actividades del trabajo y en el hogar” es más intensa que la afirmación: “La calidad debe
vivirse sólo en las actividades más importantes del trabajo”. Dichas afirmaciones se aplican a una
muestra a manera de prueba piloto. Y una vez administradas se procede a su análisis. Cabe agregar
que las categorías de respuesta para las afirmaciones, pueden variar entre dos (“de acuerdo-en
desacuerdo”, sí-no , etcétera) o más categorías (v.g., las mismas categorías que en el caso de
Likert).
TÉCNICA DE CORNELL
La manera más conocida de analizar los ítems o afirmaciones y desarrollar el escalograma es la
técnica Cornelí (Guttman, 1976). En ella se procede a:
1. Obtener el puntaje total de cada sujeto en la escala.
2. Ordenar a los sujetos de acuerdo con su puntaje total (del puntaje mayor al menor, de
manera vertical descendente).
3. Ordenar a las afirmaciones de acuerdo con su intensidad (de mayor a menor y de izquierda
a derecha).
4. Construir una tabla donde se crucen los puntajes de los sujetos ordenados con los ítems y
sus categorías jerarquizados (as). Así, tenemos una tabla donde los sujetos constituyen los
renglones y las categorías de los ítems forman las columnas. Esto se representa en la figura
9.15.
5. Analizar el número de errores o rupturas en el patrón ideal de intensidad de la escala.
43
Para profundizaren esta escala se sugiere consultar Nic ci al. (1975), Blacky Chaínpion (1976), Gutunan
(1976). Lingoes (1976), Dotson y Summcrs (l976) y Padua (1979).
EJEMPLO
Supongamos que aplicamos una escala con 4 items o afirmaciones a 14 sujetos Cada afirmación
tiene dos categorías de respuesta (“de acuerdo” y “en desacuerdo”, codificadas como 1 y 0
respectivamente). Los resultados se muestran en la tabla 9.1.

TABLA 9.1
EJEMPLO DE LATÉCNICA DE CORNELL PARA EL ANÁLISIS
DE ÍTEMS O AFIRMACIONES
SUJET
O
AFIRMACIONES P
U
N
T
U
A
C
I
O
N
E
S
T
O
T
A
L
E
S
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
11
12
13
14
A B C D O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
O
DA
11k
ED
Á~
L
DA
11k
ED
1~L
X
X
X
X
DA
11k
X
X
X
X
X
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)

X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
*
*
*
*
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
DA = De acuerdo o 1, ED = En desacuerdo o O
Como puede observarse en la tabla 9.1, los sujetos están ordenados por su puntuación en la escala
total. Asimismo, las frases deben estar ordenadas por su intensidad (en el ejemplo, A tiene mayor
intensidad que B, B mayor que C y C mayor que D) y también sus categorías se encuentran
jerarquizadas de acuerdo con su valor de izquierda a derecha. Hay que recordar que si la afirmación
es negativa, la codificación se invierte (“La calidad es poco importante para el desarrollo de una
empresa”, “de acuerdo” se codificaría con cero y “en desacuerdo” con uno). En el ejemplo de la
tabla 9.1 tenemos cuatro afirmaciones positivas.
Los sujetos que estén “de acuerdo” con la afirmación “A”, que es la más intensa, es muy probable
que también estén de acuerdo con las afirmaciones ‘“B”, “C” y “D”, ya que su intensidad es menor.
Los individuos que respondan “de acuerdo” a la
280 Metodología de la investigación
EJEMPLO
Supongamos que aplicamos una escala con 4 ítems o afirmaciones a 14 sujetos. Cada afirmación
tiene dos categorías de respuesta (“de acuerdo” y “en desacuerdo”, codificadas como 1 y 0
respectivamente). Los resultados se muestran en la tabla 9.1.

TABLA 9.1
EJEMPLO DE LA-TÉCNICA DE CORNELL PARA EL ANÁLISIS
DE ITEMS O AFIRMACIONES
SUJETO
AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
TOTALES
A B C D
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
0
0
DA = De acuerdo o 1, ED = En desacuerdo o 0
Como puede observarse en la tabla 9.1, los sujetos están ordenados por su puntuación en la escala
total. Asimismo, las frases deben estar ordenadas por su intensidad (en el ejemplo, A tiene mayor
intensidad que B, B mayor que C y C mayor que D) y también sus categorías se encuentran
jerarquizadas de acuerdo con su valor de izquierda a derecha. Hay que recordar que si la afirmación
es negativa, la codificación se invierte (“La calidad es poco importante para el desarrollo de una
empresa”, “de acuerdo” se codificaría con cero y “en desacuerdo” con uno). En el ejemplo de la
tabla 9.1 tenemos cuatro afirmaciones positivas.
Los sujetos que estén “de acuerdo” con la afirmación “A”, que es la más intensa, es muy probable
que también estén de acuerdo con las afirmaciones “B”, “C” y “D”, ya que su intensidad es menor.
Los individuos que respondan “de acuerdo” a la afirmación “B”, tenderán a estar “de acuerdo” con
“C y “D” (afirmaciones menos intensas), pero no necesariamente con “A”. Quienes estén “de
acuerdo” con “C”, lo más probable es que se encuentren “de acuerdo” con “D”, pero no
necesariamente con “A” y “B”.
Debe observarse que el sujeto número 1 estuvo “de acuerdo” respecto a las cuatro afirmaciones. Los
sujetos 2 y el 3 respondieron de igual forma. Las puntuaciones de todos ellos equivalen a 4
(1+1+1+1). Los sujetos 4, 5 y 6 obtuvieron una puntuación de 3, pues estuvieron “de acuerdo” con
tres afirmaciones y así sucesivamente (los últimos dos sujetos estuvieron “en desacuerdo” respecto
a todas las afirmaciones). Idealmente, los sujetos que obtienen una puntuación total de 4 en esta
particular escala han respondido “de acuerdo” a las cuatro afirmaciones. Los individuos que
alcanzan una puntuación total de 3 han respondido estar “en desacuerdo” con la primera afirmación

pero están “de acuerdo” con las demás afirmaciones. Quienes reciben una puntuación de 2
manifiestan estar “en desacuerdo” con los dos primeros ítems pero “de acuerdo” con los dos
últimos. Los sujetos con puntuación de 1, han respondido “en desacuerdo” a las tres primeras
afirmaciones y “de acuerdo” a la última. Finalmente aquellos que hayan estado “en desacuerdo”
respecto a las cuatro afirmaciones, tienen una puntuación total de 0.
Los sujetos se escalan de manera perfecta, sin que nadie rompa el patrón de intensidad de las
afirmaciones: si están “de acuerdo” con una afirmación más intensa, de igual manera lo estarán con
las menos intensas. Por ejemplo, si estoy de acuerdo con la afirmación “Podría casarme con una
persona de nivel económico diferente al mío”, seguramente estaré de acuerdo con la afirmación
“Podría viajar en un automóvil con una persona de nivel económico diferente al mío” (casarse es
más intenso que viajar).
Cuando los individuos se escalan perfectamente respecto a las afirmaciones, esto quiere decir que
los ítems verdaderamente varían gradualmente en intensidad. Es la prueba empírica de que están
escalados por su intensidad. Se le denomina “reproductividad” al grado en que un conjunto de
afirmaciones o ítems escalan perfectamente en cuanto a intensidad. Esto significa, que el patrón de
respuesta de una persona en relación a todos los ítems puede ser reproducido con exactitud,
simplemente conociendo su puntuación total en toda la escala (Black y Champion, 1976).
La reproductividad ideal se da cuando nadie rompe el patrón de intensidad de la escala. Sin
embargo en la realidad, sólo unas cuantas escalas del tipo de Guttman reúnen la reproductividad
ideal, la mayoría contienen inconsistencias o rupturas al patrón de intensidad. El grado en que se
alcanza el patrón perfecto de intensidad de la escala o reproductividad, se determina analizando el
número de personas o casos que rompen dicho patrón, que es el quinto paso para construir el
escalograma de Guttman.
ANÁLISIS DEL NÚMERO DE ERRORES O RUPTURAS
AL PATRÓN IDEAL DE INTENSIDAD DE LA ESCALA
Un error es una inconsistencia en las respuestas de una persona a una escala, es un rompimiento
con el patrón ideal de intensidad de ésta. La Tabla 9.2 muestra tres ejemplos de error (encerrados en
círculos), y como puede verse son inconsistencias al patrón ideal. El segundo sujeto respondió “de
acuerdo” a los ítems más intensos o fuertes y “en desacuerdo” al ítem menos intenso. El cuarto
sujeto manifestó estar “de acuerdo”con las afirmaciones “B” y “C” —supuestamente más
intensas— pero “en desacuerdo” con “D” —supuestamente menos intensa—. El quinto sujeto
estuvo “en desacuerdo” con los ítems menos intensos pero “de acuerdo” con el más intenso. Son
inconsistencias o errores. Si un escalograma presenta diversos errores significa que los ítems no
tienen verdaderamente distintos niveles de intensidad.
TABLA 9.2
EJEMPLOS DE ERRORES O INCONSISTENCIAS EN UN ESCALOGRAMA DE GUTTMAN
SUJETO
AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
TOTALES
A B C D
DA ED DA ED DA ED DA ED
1
2
X
X
X
X
X
X
X
X
4
3

3
4
5
6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3
2
1
0
Los errores se detectan analizando las respuestas que rompen el patrón y para ello se establecen los
“puntos de corte” en la tabla donde se cruzan las afirmaciones y sus categorías con las
puntuaciones totales. En el ejemplo de la tabla 9.1 los “puntos de corte” serían los que se muestran
en la tabla 9.3.
TABLA 9.3
EJEMPLO DE ESTABLECIMIENTO DE LOS PUNTOS
DE CORTE EN LA TÉCNICA DE CORNELL
SUJETO
AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
TOTALES
A B C D
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
0
0
DA = De acuerdo o 1, ED = En desacuerdo o 0
No se aprecia ninguna inconsistencia. En cambio, en la tabla 9.4 se aprecian cuatro inconsistencias
o errores, las respuestas están desubicadas respecto a los puntos de corte, rompen el patrón de
intensidad (los errores están encerrados en un circulo).
TABLA 9.4
EJEMPLOS DE ERRORES RESPECTO A LOS PUNTOS DE CORTE
SUJETO
AFIRMACIONES
PUNTUACIONES
TOTALES
A B C D
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
DA
(1)
ED
(0)
1 X X X X 4

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
4
4
3
3
3
2
2
2
1
1
0
0
- - - - - - - - = puntos de corte (líneas punteadas)
Como se han mencionado anteriormente, cuando el número de errores es excesivo, la escala no
presenta reproductividad y no puede aceptarse. La reproductividad se determina mediante un
coeficiente. La fórmula de este coeficiente es:
respuestasdetotalNúmero
nciasinconsisteoerroresdeNúmero
vidadreproductideteCoeficienc 
donde el número total de respuestas = número de ítems o afirmaciones X número de sujetos. Por lo
tanto, la fórmula directa sería:
Coeficiente de reproductividad = Número de errores
(número de ítems)
(número de sujetos)
En el ejemplo de la tabla 9.4 tendríamos que el coeficiente de reproductividad es:
)14)(4(
4
1Cr
Cr = 1- 0.07
Cr =.93
El coeficiente de reproductividad oscila entre 0 y 1, y cuando equivale a .90 o más nos indica que el
número de errores es tolerable y la escala es unidimensional y se acepta. Cuando dicho coeficiente
es menor a .90 no se acepta la escala. Guttman originalmente recomendó administrar un máximo de
10 a 12 ítems o afirmaciones a un mínimo de 100 personas (Black y Champion, 1976).
Una vez determinado el número de errores aceptable mediante el coeficiente de reproductividad, se
procede a aplicar la escala definitiva (si dicho coeficiente fue de .90 o más, esto es, el error
permitido no excedió al 10%) o a hacer ajustes en la escala (reconstruir items, eliminar items que
estén generando errores, etcétera). Los cinco pasos mencionados son una especie de prueba piloto
para demostrar que la escala es unidimensional y funciona.

CODIFICACIÓN DE RESPUESTAS
Cuando se aplica la versión definitiva de la escala los resultados se codifican de la misma manera
que en la escala Likert, dependiendo del número de categorías de respuesta que se incluyan. Y al
igual que la escala Likert y el diferencial semántico, todos los ítems deben tener el mismo número
de categorías de respuesta. Este es un requisito de todas las escalas de actitud. Asimismo, se
considera una respuesta inválida a quien marque dos o más opciones para una misma afirmación. El
escalograma de Guttman es una escala estrictamente ordinal pero que se suele trabajar como si
fuera de intervalo. Puede aplicarse mediante entrevista —con uso de tarjetas conteniendo las
opciones o categorías de respuesta— o puede ser auto administrada.
9.6.2. Cuestionarios
Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un cuestionario
consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir.
¿Qué tipos de preguntas puede haber?
El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los aspectos que se
midan a través de éste. Y básicamente, podemos hablar de dos tipos de preguntas: “cerradas” y
“abiertas”.
Las preguntas “cerradas” contienen categorías o alternativas de respuesta que han sido
delimitadas. Es decir, se presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta y ellos deben
circunscribirse a éstas. Las preguntas “cerradas” pueden ser dicotómicas (dos alternativas de
respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas cerradas dicotómicas
serían: ¿Estudia usted actualmente?
( ) Si
( ) No
¿Durante la semana pasada vio la telenovela “Los Amantes”?
( ) Si
( ) No
Ejemplos de preguntas “cerradas” con varias alternativas de respuesta serían: ¿Cuánta televisión ves
los domingos?
( ) No veo televisión
( ) Menos de una hora
( ) 1 o 2 horas
( ) 3 horas
( ) 4 horas
( ) 5 horas o más
¿Cuál es el puesto que ocupa en su empresa?
( ) Director General ¡ Presidente o Director

( ) Gerente/ Subdirector
( ) Subgerente 1 Superintendente
( ) Coordinador
( ) Jefe de área
( ) Supervisor
( ) Empleado
( ) Obrero
( ) Otro
Si usted tuviera elección, ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el
trabajo?
( ) Definitivamente sí
( ) Probablemente sí
( ) No estoy seguro
( ) Probablemente no
( ) Definitivamente no
Como puede observarse, en las preguntas “cerradas” las categorías de respuesta son definidas a
priori por el investigador y se le presentan al respondiente, quien debe elegirla opción que describa
más adecuadamente su respuesta. Las escalas de actitudes en forma de pregunta caerían dentro de la
categoría de preguntas “cerradas”.
Ahora bien, hay preguntas “cerradas”, donde el respondiente puede seleccionar más de una opción
o categoría de respuesta.
EJEMPLO
Esta familia tiene:
¿Radio?
¿Televisión?
¿Videocasetera?
¿Teléfono?
¿Automóvil o camioneta?
Ninguno de los anteriores
Algunos respondientes pudieran marcar una, dos, tres, cuatro o cinco opciones de respuesta. Las
categorías no son mutuamente excluyentes. Otro ejemplo sería la siguiente pregunta:
De los siguientes servicios que presta la biblioteca, ¿cuál o cuáles utilizaste el semestre anterior?
(Puede señalar más de una opción.)
DE LA SALA DE LECTURA:
No entré
A consultar algún libro
A consultar algún periódico
A estudiar
A pasar trabajos a máquina
A buscar a alguna persona
Otros, especifica

DE LA HEMEROTECA:
No entré
A consultar algún periódico
A usar las videocassetteras
A estudiar
A hacer trabajos
A sacar fotocopias
A leer algún libro
Otros, especifica
DEL MOSTRADOR DE PRÉSTAMOS:
No fui
A solicitar algún libro
A solicitar alguna tesis
A solicitar algún periódico
A solicitar diapositivas
A solicitar máquinas de escribir
A solicitar equipo audiovisual
A solicitar asesoría para la localización de material
Otros, especifica
En otras ocasiones, el respondiente tiene que jerarquizar opciones. Por ejemplo: ¿cuál de los
siguientes conductores de televisión considera usted el mejor?, ¿cuál en segundo lugar?, ¿cuál en
tercer lugar?44
44
Conductores ficticios.
LEM
BCC
MME
O bien debe asignar un puntaje a una o diversas cuestiones.
EJEMPLO
¿CUÁNTO LE INTERESA DESARROLLAR? (Indique de 1 a 10 en cada caso según sus intereses)
_______ Administración de sueldos y compensaciones.
_______ Salud, seguridad e higiene.
_______ Administración y negociación de contratos.
_______ Relaciones con sindicatos.
_______ Habilidades de comunicación ejecutiva.
_______ Programas y procesos sobre calidad/productividad.
_______ Calidad de vida en el trabajo.
_______ Teoría de la organización.
_______ Administración financiera.
_______ Desarrollo organizacional innovación.
_______ Técnicas de investigación organizacional.

_______ Estructura organizacional (tamaño, complejidad, formalización).
_______ Sistemasde información y control.
_______ Auditoria administrativa.
_______ Planeación estratégica.
_______ Sistemas de computación.
_______ Mercadotecnia y comercialización.
_______ Otros (especificar):
En cambio, las preguntas “abiertas” no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. Por lo
cual el número de categorías de respuesta es muy elevado. En teoría es infinito.
EJEMPLO
¿Por qué asiste a psicoterapia?
¿Qué opina del programa de televisión “Los Cazadores”?
¿De qué manera la directiva de la empresa ha logrado la cooperación del sindicato para el proyecto
de calidad?
¿ Usamos preguntas cerradas o abiertas?
Cada cuestionario obedece a diferentes necesidades y problemas de investigación, lo que origina
que en cada caso el tipo de preguntas a utilizar sea diferente. Algunas veces se incluyen solamente
preguntas “cerradas”, otras veces únicamente preguntas “abiertas” y en ciertos casos ambos tipos de
preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas. Las cuales se mencionan a
continuación.
Las preguntas “cerradas” son fáciles de codificar y preparar para su análisis. Asimismo, estas
preguntas requieren de un menor esfuerzo por parte de los respondientes. Éstos no tienen que
escribir o verbalizar pensamientos, sino simplemente seleccionar la alternativa que describa mejor
su respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar
a uno con preguntas abiertas. Si el cuestionario es enviado por correo, se tiene una mayor respuesta
cuando es fácil de contestar y requiere menos tiempo completarlo. La principal desventaja de las
preguntas “cerradas” reside en que limitan las respuestas de la muestra y —en ocasiones— ninguna

de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente, no siempre se captura
lo que pasa por las cabezas de los sujetos.
Para poder formular preguntas “cerradas” es necesario anticipar las posibles alternativas de
respuesta. De no ser así es muy difícil plantearías. Asimismo, el investigador tiene que asegurarse
que los sujetos a los cuales se les administrarán, conocen y comprenden las categorías de respuesta.
Por ejemplo, si preguntamos qué canal de televisión es el preferido, determinar las opciones de
respuesta y que los respondientes las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las
razones y motivos que provocan esa preferencia, determinar dichas opciones es algo bastante más
complejo.
Las preguntas “abiertas” son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las
posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente. También sirven en
situaciones donde se desea profundizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Su mayor
desventaja es que son más difíciles de codificar, clasificar y preparar para su análisis. Además,
pueden presentarse sesgos derivados de distintas fuentes: por ejemplo, quienes tienen dificultades
para expresarse oralmente y por escrito pueden no responder con precisión lo que realmente desean
o generar confusión en sus respuestas. El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y
otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas (Black y Champion, 1976). Asimismo,
responder a preguntas “abiertas” requiere de un mayor esfuerzo y tiempo.
La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se puedan
anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codificar y si se quiere una
respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión. Una recomendación para construir un
cuestionario es que se analice variable por variable qué tipo de pregunta o preguntas pueden ser más
confiables y válidas para medir a esa variable, de acuerdo con la situación del estudio (plantea-
miento del problema, características de la muestra, análisis que se piensan efectuar, etcétera).
¿Una o varias preguntas para medir una variable?
En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable a
medir. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una muestra, basta con preguntar: ¿Hasta
qué año escolar cursó? o ¿cuál es su grado máximo de estudios? En otras ocasiones es necesario
elaborar varias preguntas para verificar la consistencia de las respuestas. Por ejemplo, el nivel
económico puede medirse preguntando: Aproximadamente ¿cuál es su nivel mensual de ingresos? y
preguntando: Aproximadamente, ¿cuántos focos eléctricos tiene en su casa?45
Además de preguntar
sobre propiedades, inversiones, puesto que ocupa la fuente principal de ingresos de la familia
(generalmente, el padre), etcétera.
45
En varios estudios se ha demostrado que cl nivel de ingresos está relacionado con el número dc focos de
una casa/habitación. El número de tocos está vinculado con el número de cuartos de la casa, extensión de ésta,
presencia de focos en el jardín de la casa, candiles y otros factores.
Al respecto, es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias para obtener la
información deseada o medir la variable. Si una pregunta es suficiente no es necesario incluir más,
no tiene sentido. Si se justifica hacer varias preguntas, entonces es conveniente plantearías en el
cuestionario. Esto último ocurre con frecuencia en el caso de variables con varias dimensiones o
componentes a medir, en donde se incluyen varias preguntas para medir las distintas dimensiones.
Se tienen varios indicadores.

EJEMPLO
La empresa Comunicometría, S. C., realizó una investigación para la Fundación Mexicana para la
Calidad Total, A.C. (1988), con el propósito de conocer las prácticas, técnicas, estructuras, procesos
y temáticas existentes en materia de Calidad Total en México. El estudio fue de carácter
exploratorio y constituyó el primer esfuerzo por obtener una radiografía del estado de los procesos
de calidad en dicho país.
En esta investigación se elaboró un cuestionario que medía el grado en que las organizaciones
mexicanas aplicaban diversas prácticas tendientes a elevar la calidad, la productividad y la calidad
de vida en el trabajo. Una de las variables importantes era el “grado en que se distribuía la
información sobre el proceso de calidad en la organización”. Esta variable se midió a través de las
siguientes preguntas:
A. Por lo que respecta a los programas de información sobre calidad, ¿cuáles de las siguientes
actividades se efectúan en esta empresa?
(1) Planeación del manejo de datos sobre calidad.
(2) Formas de control.
(3) Elaboración de reportes con datos sobre calidad.
(4) Evaluación sistemática de los datos sobre calidad.
(5) Distribución generalizada de información sobre calidad.
(6) Sistemas de autocontrol de calidad.
(7) Distribución selectiva de datos sobre calidad.
B. Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué niveles de la
empresa?
C. Sólo a quienes distribuyen selectivamente datos sobre calidad: ¿A qué
funciones?_________________________________________________________
D. ¿Qué otras actividades se realizan en esta empresa para los programas de información sobre
calidad?__________________________________
En este ejemplo, las preguntas “B” y “C” se elaboraron para ahondar sobre los receptores o usuarios
de los datos en aspectos del control de calidad distribuidos selectivamente. Se justifica el hacer estas
dos preguntas, ayuda a tener mayor información sobre la variable. Cuando se tienen varias
preguntas para una misma variable se dice que se tiene una “batería de preguntas”.
¿Las preguntas van precodificadas o no?

Siempre que se pretendan efectuar análisis estadísticos es necesario codificar las respuestas de los
sujetos a las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que esto significa asignarles símbolos
o valores numéricos a dichas respuestas. Ahora bien, cuando se tienen preguntas “cerradas”, es
posible codificar “a priori” o precodificar las alternativas de respuesta e incluir esta
precodificación en el cuestionario (tal y como lo hacíamos con las escalas de actitudes).
EJEMPLOS DE PREGUNTAS PRECODIFICADAS
¿Tiene usted inversiones en la Bolsa de Valores?
Sí No
Cuando se enfrenta usted a un problema en su trabajo, para resolverlo recurre generalmente a:
(1) Su superior inmediato
(2) Su propia experiencia
(3) Sus compañeros
(4) Los manuales de políticas y procedimientos
(5) Otra fuente __________________
(especificar)
En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, han
sido precodificadas. Obviamente en las preguntas “abiertas” no puede darse la precodificación, la
codificación se realiza posteriormente, una vez que se tienen las respuestas. Las preguntas y
alternativas de respuesta precodificadas tienen la ventaja que su codificación y preparación para el
análisis son más sencillas y requieren de menos tiempo.
¿Qué características debe tener una pregunta?
Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas y sus respuestas estén
precodificadas o no, hay una serie de características que deben cubrirse al plantearías:
A. Las preguntas deben ser claras y comprensibles para los respondientes. Deben evitarse
términos confusos o ambiguos y como menciona Rojas (1981, p.138) no es nada
recomendable sacrificar la claridad por concisión. Es indispensable incluir las palabras que
sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Desde luego, sin ser repetitivos o
barrocos. Por ejemplo, la pregunta: ¿ve usted televisión? es confusa, no delimita cada
cuánto. Sería mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver televisión diariamente? o
¿cuántos días durante la última semana vio televisión? y después preguntar los horarios,
canales y contenidos de los programas.
B. Las preguntas no deben incomodar al respondiente. Preguntas como: ¿acostumbra
consumir algún tipo de bebida alcohólica?, tienden a provocar rechazo. Es mejor preguntar:
¿algunos de sus amigos acostumbran consumir algún tipo de bebida alcohólica? y después
utilizar preguntas sutiles que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra
consumir bebidas alcohólicas (v.g., ¿cuál es su tipo de bebida favorita?, etcétera). Y hay
temáticas en donde a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el respondiente se sentirá
molesto. En estos casos, pueden utilizarse escalas de actitud en lugar de preguntas o aún
otras formas de medieión. Tal es el caso de temas como el homosexualismo, la prostitución,
la pornografía, los anticonceptivos y la drogadicción.
1 0

C. Las preguntas deben preferentemente referirse a un sólo aspecto o relación lógica. Por
ejemplo, la pregunta: ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diariamente?,
expresa dos aspectos, puede confundir. Es mucho mejor dividirla en dos preguntas, una
relacionada con la televisión y otra relacionada con la radio.
D. Las preguntas no deben inducir las respuestas (Rojas, 1981, p. 138). Preguntas
tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta deben evitarse. Por ejemplo:
¿considera usted a Ricardo Hernández el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es
una pregunta tendenciosa, induce la respuesta. Lo mismo que la pregunta: ¿los trabajadores
mexicanos son muy productivos? Se insinúa la respuesta en la pregunta. Resultaría mucho
más conveniente preguntar:
¿Qué tan productivos considera usted —en general— a los trabajadores mexicanos?
Sumamente Más bien Más bien Sumamente
productivos productivos improductivos improductivos
E. Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas social-mente ni en
evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la
pregunta: La Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyó
que el tabaquismo provoca diversos daños al organismo, ¿usted considera que fumar es
nocivo para su salud? Esquemas del tipo: “La mayoría de las personas opinan que...”, “La
Iglesia considera...”, “Los padres de familia piensan que...”, etcétera, no deben anteceder a
una pregunta, sesgan las respuestas.
E. En las preguntas con varias alternativas o categorías de respuesta y donde el respondiente
sólo tiene que elegir una, puede ocurrir que el orden en que se presenten dichas
alternativas afecte las respuestas de los sujetos (v.g., tiendan a favorecer a la primera o a la
última alternativa de respuesta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de
las alternativas de manera proporcional. Por ejemplo, si preguntamos: ¿cuál de los
siguientes tres candidatos presidenciales considera usted que logrará disminuir
verdaderamente la inflación? Y el 33.33% de las veces que se haga la pregunta se menciona
primero al candidato “A”, el 33.33% se menciona primero al candidato “B” y el restante
33.33% al candidato “C”.
G. El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las características del
respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo, socioeconómico, palabras que maneja,
etcétera). Este aspecto es igual al que se comentó sobre las escalas de actitudes.
¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?
En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el
respondiente vaya adentrándose en la situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles
de responder o preguntas muy directas. Imaginemos un cuestionario diseñado para obtener
opiniones en torno al aborto que empiece con una pregunta poco sutil tal como: ¿Está usted de
acuerdo en que se legalice el aborto en este país? Sin lugar a dudas será un fracaso.
A veces los cuestionarios pueden comenzar con preguntas demográficas sobre el estado civil, sexo,
edad, ocupación, nivel de ingresos, nivel educativo, religión, ideología, puesto en una organización
o algún tipo de afiliación a un grupo, partido e institución. Pero en otras ocasiones es mejor hacer

este tipo de preguntas al final del cuestionario, particularmente cuando los sujetos puedan sentir que
se comprometen al responder al cuestionario. Cuando construimos un cuestionario es indispensable
que pensemos en cuáles son las preguntas ideales para iniciar. Éstas deberán lograr que el
respondiente se concentre en el cuestionario.
¿De qué está formado un Cuestionario?
Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado por instrucciones
que nos indican cómo contestar, por ejemplo:
Hablando de la mayoría de sus proveedores en qué medida conoce usted (MOSTRAR TARJETA
UNO Y MARCAR LA RESPUESTA EN CADA CASO):
Comp.
(5)
Bast.
(4)
Reg.
(3)
Poco
(2)
Nada
(1)
¿Las políticas de su
proveedor?
¿Sus finanzas (estado
financiero)?
¿Los objetivos de su
área de ventas?
¿Sus programas de
capacitación para
vendedores?
¿Número de empleados
de su área de ventas?
¿ Problemas laborales?
¿Los métodos de
producción que tienen?
¿Otros clientes de
ellos?
¿Su índice de rotación
personal?
¿Tiene este ejido o comunidad, ganado, aves o colmenas que sean de propiedad colectiva?
(CIRCULE LA RESPUESTA)

Si 1 No 2
(continúe) (pase a 30)
¿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o la mayoría de éste para el proyecto de calidad?
1 Si 2 No
(pase a la pregunta 26) (pase a la pregunta 27)
Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los
usuarios a quienes van dirigidas. Y una instrucción muy importante es agradecer al respondiente
por haberse tomado el tiempo de contestar el cuestionario. También, es frecuente incluir una
carátula de presentación o una carta donde se expliquen los propósitos del cuestionario y se
garantice la confidencialidad de la información, esto ayuda a ganar la confianza del respondiente. A
continuación en la figura 9.16 se presentan algunos textos ilustrativos de cartas introductorias a un
cuestionario.
FIGURA 9.16
EJEMPLOS DE CARTAS
Buenos días (tardes):
Estamos trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis profesional acerca de la
Biblioteca de la Universidad Anáhuac.
Quisiéramos pedir tu ayuda para que contestes a unas preguntas que no llevaran mucho tiempo. Tus
respuestas serán confidenciales y anónimas.
Las personas que fueron seleccionadas para el estudio no se eligieron por su nombre sino al azar.
Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas y reportadas en la tesis profesional, pero
nunca se reportarán datos individuales.
Te pedimos que contestes este cuestionario con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas
correctas ni incorrectas.
Lee las instrucciones cuidadosamente, ya que existen preguntas en las que sólo pueden responder a
una opción; otras son de varias opciones y también se incluyen preguntas abiertas.
Muchas gracias por tu colaboración.
BUENOS DÍAS (TARDES)

COMUNICOMETRÍA ESTÁ HACIENDO UNA ENCUESTA CON EL PROPÓSITO DE
CONOCER UNA SERIE DE OPINIONES QUE SE TIENEN ACERCA DE ESTA EMPRESA, Y
PARA ELLO LE PEDIRÍA FUERA TAN AMABLE DE CONTESTAR UNAS PREGUNTAS.
NO LE TOMARÁ MÁS DE 20 MINUTOS. LA INFORMACIÓN QUE NOS PROPORCIONE
SERÁ MANEJADA CON LA MÁS ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD. DESDE LUEGO, NO
HAY PREGUNTAS DELICADAS.
La manera en que pueden distribuirse las preguntas, categorías de respuestas e instrucciones es
variada. Algunos prefieren colocar las preguntas a la izquierda y las respuestas a la derecha, con lo
que se tendría un formato como el siguiente:
Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas y utilizan un formato horizontal. Por
ejemplo:
O combinan diversas posibilidades, distribuyendo preguntas que miden la misma variable a través
de todo el cuestionario. Cada quien puede utilizar el formato que desee o juzgue conveniente, lo
importante es que sea totalmente comprensible para el usuario; las instrucciones, preguntas y
respuestas se diferencien, no resulte visualmente tedioso y se pueda leer sin dificultades.
¿De qué tamaño debe ser un cuestionario?
No existe una regla al respecto, aunque como menciona Padua (1979), si es muy corto se pierde
información y si resulta largo puede resultar tedioso de responder. En este último caso, las personas
pueden ‘negarse a responder o —al menos— no completar el cuestionario. El tamaño depende del

número de variables y dimensiones a medir, el interés de los respondientes y la manera como es
administrado (de este punto se hablará en el siguiente inciso). Cuestionarios que duran más de 35
minutos pueden resultar tediosos a menos que los respondientes estén muy motivados para contestar
(v.g., cuestionarios de personalidad, cuestionarios para obtener un trabajo). Una recomendación que
puede ayudarnos para evitar un cuestionario más largo de lo requerido es: “No hace preguntas
innecesarias o injustificadas”.
¿Cómo se codifican las preguntas abiertas?
Las preguntas abiertas se codifican una vez que conocemos todas las respuestas de los sujetos a las
cuales se les aplicaron o al menos las principales tendencias de respuestas en una muestra de los
cuestionarios aplicados.
El procedimiento consiste en encontrar y darle nombre a los patrones generales de respuesta
(respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o
símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoría de respuesta. Para cerrar las
preguntas abiertas, se sugiere el siguiente procedimiento, basado parcialmente en Rojas (1981, pp.l
50-151):
1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de
muestreo, asegurando la representatividad de los sujetos investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta.
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de
respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio
lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.
Por ejemplo, en la investigación de Comunicometría (1988) se hizo una pregunta abierta:
¿De qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del
proyecto de calidad?
Las respuestas fueron múltiples pero pudieron encontrarse los siguientes patrones generales de
respuesta:
CÓDIGOS CATEGORÍAS (PATRONES O
RESPUESTAS CON MAYOR
FRECUENCIA DE MENCIÓN)
NÚM. DE
FRECUENCIAS
DE MENCIÓN
1 Involucrando al personal y
comunicándose con él.
28
2 Motivación e integración. 20
3 Capacitación en general. 12
4 Incentivos ¡ recompensas. 11
5
Difundiendo el valor “calidad” o
la filosofía de la empresa.
7

6 Grupos o sesiones de trabajo. 5
7
Posicionamiento del área de
calidad o equivalente.
3
8 Sensibilización. 2
9
Desarrollo de la calidad de vida
en el trabajo.
2
10
Incluir aspectos de calidad en el
manual de inducción.
2
11
Enfatizar el cuidado de la
maquinaria.
2
12
Trabajando bajo un buen clima
laboral.
2
13 Capacitación “en cascada”. 2
14 Otras. 24
Como varias categorías o patrones tenían solamente dos frecuencias, éstos a su vez pudieron
reducirse a:
CATEGORÍAS
Involucrando al personal y comunicándose
con él.
Motivación e integración / mejoramiento
del clima laboral.
Capacitación.
Incentivos / recompensas.
Difundiendo el valor “calidad” o la
filosofía de la empresa.
Grupos o sesiones de trabajo.
Otras.
Al “cerrar” preguntas abiertas y ser codificadas, debe tenerse en cuenta que un mismo patrón de
respuesta puede expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Qué sugerencias
podría hacer para mejorar al programa “Estelar”? Las respuestas: “Mejorar las canciones y la
música”, “cambiar las canciones”, “incluir nuevas y mejores canciones”, etc., pueden agruparse en
la categoría o patrón de respuesta “modificar la musicalización del programa”.
¿En qué contextos puede administrarse o aplicarse un Cuestionario?
Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras:
A) Autoadministrado. En este caso el cuestionario se les proporciona directamente a los
respondientes, quienes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan
ellos. Por ejemplo, silos respondientes fueran una muestra de los estudiantes de la
Licenciatura en Comunicación de Bogotá, se acudiría a ellos y se les entregarían los
cuestionarios. Los estudiantes se autoadministrarían el cuestionario. Obviamente que esta

manera de aplicar el cuestionario es impropia para analfabetas, personas que tienen
dificultades de lectura o niños que todavía no leen adecuadamente.
B) Por entrevista personal. En esta situación, un entrevistador aplica el cuestionario a los
respondientes (entrevistados). El entrevistador va haciéndole las preguntas al respondiente
y va anotando las respuestas. Las instrucciones son para el entrevistador. Normalmente se
tienen varios entrevistadores, quienes deberán estar capacitados en el arte de entrevistar y
conocer a fondo el cuestionario, y no deben sesgar o influir las respuestas.
C) Por entrevista telefónica. Esta situación es similar a la anterior, solamente que la entrevista
no es “cara a cara” sino a través del teléfono. El entrevistador le hace las preguntas al
respondiente por este medio de comunicación.
D) Autoadministrado y enviado por correo postal; electrónico o servicio de mensajería. En
este caso también los respondientes contestan directamente el cuestionario, ellos marcan o
anotan las respuestas, no hay intermediario. Solamente que no se entregan los cuestionarios
directamente a los respondientes (“en propia mano”) sino que se les envían por correo u
otro medio, no hay retroalimentación inmediata, silos sujetos tienen alguna duda no se les
puede aclarar en el momento.
Consejos para la administración del cuestionario, dependiendo del contexto
Cuando se tiene población analfabeta, con niveles educativos bajos o niños que apenas comienzan
a leer o no dominan la lectura, el método más conveniente de administración de un cuestionario es
por entrevista. Aunque hoy en día ya existen algunos cuestionarios muy gráficos que usan escalas
sencillas. Como por ejemplo:
Con trabajadores de niveles de lectura básica se recomienda utilizar entrevistas o cuestionarios
autoadministrados sencillos que se apliquen en grupos con la asesoría de entrevistadores o
supervisores capacitados.
En algunos casos, con ejecutivos que difícilmente pueden dedicarle a un solo asunto más de 20
minutos, se pueden utilizar cuestionarios autoadministrados o entrevistas telefónicas. Con

estudiantes suelen funcionar los cuestionarios autoadniinistrados.
Asimismo, algunas asociaciones hacen encuestas por correo y ciertas empresas envían cuestionarios
a sus ejecutivos y supervisores mediante el servicio interno de mensajería o por correo electrónico.
Cuando el cuestionario contiene unas cuantas preguntas (su administración no toma más de 4
minutos —o máximo 5—), la entrevista telefónica es una buena alternativa.
Ahora bien, sea cual fuere la forma de administración, siempre debe haber uno o varios
supervisores que verifiquen que se están aplicando correctamente los cuestionarios. Cuando un
cuestionario o escala es aplicado(a) de forma masiva suele denominarse “encuesta”.
Cuando se utiliza la entrevista telefónica se debe tomar en cuenta el horario. Ya que si hablamos
sólo a una hora (digamos en la mañana), nos encontraremos con unos cuantos subgrupos de la
población (v.g., amas de casa).
Cuando lo enviamos por correo o es autoadministrado directamente, las instrucciones deben pecar
de precisas, claras y completas. Y debemos dar instrucciones que motiven al respondiente para que
continúe contestando el cuestionario (v.g., ya nada más unas cuantas preguntas, finalmente).
Asimismo, cabe señalar que cuando se trata de entrevista personal, el lugar donde se realice es
importante (oficina, casa-habitación, en la calle, etc.). Por ejemplo, Jaffe, Pasternak y Grifel (1983)
realizaron un estudio para comparar —entre otros aspectos— las respuestas obtenidas en dos puntos
diferentes: en el hogar y en puntos de venta. El estudio se interesaba en la conducta del comprador y
los resultados concluyeron que se pueden obtener datos exactos en ambos puntos, pero la entrevista
en los puntos de compra-venta es menos costosa.
Las entrevistas personales requieren de una atmósfera apropiada. El entrevistador debe ser amable
y tiene que generar confianza en el entrevistado. Cuando se trata de entrevistados del sexo
masculino, mujeres simpáticas y agradables suelen resultar excelentes entrevistadores. Quien
responde a una entrevista debe concentrarse en las preguntas y estar relajado. Y después de una
entrevista debe prepararse un informe que indique si el sujeto se mostraba sincero, la manera como
respondió, el tiempo que duró la entrevista, el lugar donde se realizó, las características del
entrevistado, los contratiempos que se presentaron y la manera como se desarrolló la entrevista, así
como otros aspectos que se consideren relevantes.
La elección del contexto para administrar el cuestionario deberá ser muy cuidadosa y dependerá
del presupuesto de que se disponga, el tiempo de entrega de los resultados, !os objetivos de la
investigación y el tipo de respondientes (edad, nivel educativo, etc.).
Estas maneras de aplicar un cuestionario pueden hacerse extensivas a las escalas de actitudes, sólo
que es mucho más difícil en el caso de que se administren por teléfono (pocas frases y alternativas
claras de respuesta).
Cuando los cuestionarios son muy complejos de contestar o aplicar, suele utilizarse un manual que
explica a fondo las instrucciones y cómo debe responderse o ser administrado.
¿Cuál es el proceso para construir un cuestionario?
Siguiendo los pasos para construir un instrumento de medición tendríamos la figura 9.17.

Un aspecto muy importante que es necesario mencionar, reside en que cuando se construye un
cuestionario —al igual que otros instrumentos de medición— se debe ser consistente en todos los
aspectos. Por ejemplo, si se decide que las instrucciones vayan en mayúsculas o algún tipo de letra
especial, todas las instrucciones deberán ser así. Si se prefiere que los códigos de las categorías de
respuesta van en recuadro, todas deberán ajustarse a esto. Si no se es consistente, algunos
respondientes o entrevistadores pueden desconcertarse.
9.6.3. Análisis del contenido
¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE EL ANÁLISIS DE CONTENIDO?
De acuerdo con la definición clásica de Berelson (1952), el análisis de contenido es una técnica
para estudiar y analizar la comunicación de una manera objetiva, sistemática y cuantitativa.
Krippendorff (1982) extiende la definición del análisis de contenido a una técnica de investigación
para hacer inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores
consideran al análisis de contenido como un diseño. Pero más allá de como lo definamos, es una
técnica muy útil para analizar los procesos de comunicación en muy diversos contextos. El análisis
de contenido puede ser aplicado virtualmente a cualquier forma de comunicación (programas
televisivos o radiofónicos, artículos en prensa, libros, poemas, conversaciones, pinturas, discursos,
cartas, melodías, reglamentos, etcétera). Por ejemplo, puede servir para analizar la p58sersonalidad
de alguien, evaluando sus escritos; conocer las actitudes de un grupo de personas mediante el
análisis de sus discursos; indagar sobre las preocupaciones de un pintor o un músico; compenetrarse
con los valores de una cultura; o averiguar las intenciones de un publicista o propagandist
USOS DEL ANÁLISIS DE CONTENI
Berelson (1952) señala varios usos del análisis de contenido, entre los que destaca
1) Describir tendencias en el contenido de la comunicació
.
2) Develariferencias en el contenido de la comunicación (entre personas, grupos,
instituciones, países).
3) Comparar mensajes, niveles y medios de comunicación.
4) Auditar el contenido de la comunicación y compararlo contra estándares u objetivos.
5) Construir y aplicar estándares de comunicación (políticas, normas, etc.).
6) Exponer técnicas publicitarias y de propaganda.
7) Medir la claridad de mensajes.
8) Descubrir estilos de comunicación.
9) Identificar intenciones, apelaciones y características de comunicadores.
10) Descifrar mensajes ocultos y otras aplicaciones a la inteligencia militar y a la seguridad
política.
11) Revelar “centros” de interés y atención para una persona, un grupo y una comunidad.
12) Determinar el estado psicológico de personas o grupos.
13) Obtener indicios del desarrollo verbal (v.g., en la escuela, como resultado de la

capacitación, el aprendizaje de conceptos).
14) Anticipar respuestas a comunicaciones.
15) Reflejar actitudes, valores y creencias de personas, grupos o comunidades.
16) Cerrar preguntas abiertas.
El análisis de contenido puede utilizarse para ver si varias telenovelas difieren entre sí en cuanto a

su carga de contenido sexual, para conocer las diferencias ideológicas entre varios periódicos (en
términos generales o en referencia a un tema en particular), para comparar estrategias
propagandísticas de partidos políticos contendientes, para contrastar a través de sus escritos a
diferentes grupos que asisten a psicoterapia, para comparar el vocabulario aprendido por niños que
se exponen a mayor contenido televisivo en relación con niños que ven menos televisión, para
analizar la evolución de las estrategias publicitarias a través de algún medio respecto a un producto
(v.g., perfumes femeninos de costo elevado); para conocer y comparar la posición de diversos
presidentes latinoamericanos respecto al problema de la deuda externa; para comparar estilos de
escritores que se señalan como parte de una misma corriente literaria; etcétera.
¿CÓMO SE REALIZA EL ANÁLISIS DE CONTENIDO?
El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, que es el proceso a través del cual
las características relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que
permitan su descripción y análisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte en algo
susceptible de describir y analizar. Para poder codificar es necesario definir el universo a analizar,
las unidades de análisis y las categorías de análisis.
UNIVERSO
El universo podría ser la obra completa de Franz Kafka, las emisiones de un noticiario televisivo
durante un mes, los editoriales publicados en un día por cinco periódicos de una determinada
ciudad, todos los capítulos de tres telenovelas, los discos de Janis Joplin, Jimi Hendrix y Bob Dylan,
los escritos de un grupo de estudiantes durante un ciclo escolar, los discursos pronunciados por
varios contendientes políticos durante el último mes previo a la elección, escritos de un grupo de
pacientes en psicoterapia, las conversaciones grabadas de 10 parejas que participan en un
experimento sobre interacción matrimonial. El universo, como en cualquier investigación, debe
delimitarse con precisión.
UNIDADES DE ANÁLISIS
Las unidades de análisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son
caracterizados para ubicarlos dentro de las categorías. Berelson (1952) menciona cinco unidades
importantes de análisis:
1) La palabra. Es la unidad de análisis más simple, aunque como señala Kerlinger (1975),
puede haber unidades más pequeñas como letras, fonemas o símbolos. Así, se puede medir
cuántas veces aparece una palabra en una mensaje (v.g., veces que en un programa
televisivo de fin de año se menciona al Presidente).
2) El tema. Éste se define a menudo como una oración, un enunciado respecto a algo. Los
temas pueden ser más o menos generales. Kerlinger (1975, p. 552) utiliza un excelente
ejemplo para ello: “Las cartas de adolescentes o estudiantes de colegios superiores pueden
ser estudiadas en sus expresiones de autoreferencia. Este sería el tema más extenso. Los
temas que constituyen éste podrían definirse como cualesquiera oraciones que usen “yo”,
“mí” y otros términos que indiquen referencia al yo del escritor. Así, se analizaría qué tanta
autoreferencia esté presente en dichas cartas.
Si los temas son complejos, el análisis del contenido es más difícil, especialmente si se
complica al incluirse más de una oración simple.
3) El ítem. Tal vez es la unidad de análisis más utilizada y puede definirse como la unidad
total empleada por los productores del material simbólico (Berelson 1952). Ejemplos de
ítems pueden ser un libro, una editorial, un programa de radio o televisión, un discurso, una

ley, un comercial, una carta amorosa, una conversación telefónica, una canción o la
respuesta a una pregunta abierta. En este caso lo que se analiza es el material simbólico
total.
4) El personaje. Un individuo, un personaje televisivo, un líder histórico, etcétera. Aquí lo que
se analiza es el personaje.
5) Medidas de espacio-tiempo. Son unidades físicas como el centímetro-columna (por
ejemplo, en la prensa), la línea (en escritos), el minuto (en una conversación o en radio), el
periodo de 20 minutos (en una interacción),, el cuadro (en televisión), cada vez que se haga
una pausa (en un discurso).
Estas unidades se enclavan, colocan o caracterizan en categorías, esto podría representarse de la
siguiente manera:
Respecto a la pregunta: ¿qué unidad debe seleccionarse? Esto depende de los objetivos y preguntas
de investigación. Sin embargo, Berelson (1952) sugiere lo siguiente:
a) En un solo estudio se pueden utilizar más de una unidad de análisis.
b) Los cálculos de palabras y las unidades amplias, como el ítem y las medidas de espacio-
tiempo, son más adecuadas en los análisis que dan énfasis a asuntos definidos.
c) Las unidades amplias y las más definidas son válidas para la aceptación o rechazo en una
categoría.
d) Las unidades amplias generalmente requieren de menos tiempo para su codificación que las
unidades pequeñas, referidas a las mismas categorías y materiales.
e) Debido a que los temas u oraciones agregan otra dimensión al asunto, la mayoría de las
veces son más difíciles de analizar que las palabras y las unidades amplias.

f) El tema es adecuado para análisis de significados y las relaciones entre éstos.
CATEGORÍAS
Las categorías son los niveles donde serán caracterizadas las unidades de análisis. Tal y como
menciona Holsti (1968), son las “casillas o cajones” en las cuales son clasificadas las unidades de
análisis. Por ejemplo, un discurso podría clasificarse como optimista o pesimista, como liberal o
conservador. Un personaje de una caricatura puede clasificarse como bueno, neutral o malo. En
ambos casos, la unidad de análisis es categorizada. Veámoslo esquemáticamente:
Es decir, cada unidad de análisis es categorizada o encasillada en uno o más sistemas de
categorías. Por ejemplo, en un estudio citado por Krippendorff (1982) se analizaron 2 430 actos de
violencia televisada, en cada acto el personaje principal (unidad de análisis) era categorizado como:
 Bueno, neutral o malo (sistema 1).
 Asociado con hacer cumplir la ley, no era relacionado con la ley o era presentado
como un delincuente o criminal (sistema 2).
En este caso tenemos que la unidad de análisis es el comportamiento del personaje durante el acto
televisivo, y las categorías eran dos: bondad del personaje y carácter involucrado. A su vez, las
subcategorías de la bondad del personaje eran tres: bueno, neutral y malo. Y las subcategorías del
carácter involucrado también eran tres: asociado con cumplir la ley, no relacionado con la ley y un
criminal. Esto podría representarse así:

La selección de categorías también depende del planteamiento del problema.
TIPOS DE CATEGORÍAS
Krippendorff (1982) señala cinco tipos de categorías:
1) De asunto o tópico. Las cuales se refieren a cuál es el asunto, tópico o tema tratado en el
contenido (¿de qué trata el mensaje o la comunicación?).
EJEMPLO
 Analizar el último informe del Secretario o Ministro de Hacienda o Finanzas.
Categoría: Tema financiero
Subcategorías: Deuda
Impuestos
Planeación hacendaria
Inflación
Etc.
2) De dirección. Estas categorías se refieren a cómo es tratado el asunto (¿positiva o
negativamente?, ¿favorable o desfavorable?, ¿nacionalista o no nacionalista?, etc.). Por
ejemplo:
 Comparar la manera como dos noticiarios televisivos hablan de la posibilidad de
una moratoria unilateral en el pago de la deuda externa de Latinoamérica.
Categoría: Tono en el tratamiento de la deuda externa.
Subcategorias: A favor de la moratoria unilateral.
En contra
Neutral
3) De valores. Se refieren a categorías que indican qué valores, intereses, metas, deseos o
creencias son revelados. Por ejemplo:
 Al estudiar la compatibilidad ideológica de matrimonios, se podría analizar la ideología de
cada cónyuge pidiéndoles un escrito sobre temas que puedan reflejar valores (sexo, actitud
hacia la pareja, significado del matrimonio).
Categoría: Ideología del esposo.
Subcategorlas: Muy tradicional

Más bien tradicional
Neutral
Más bien liberal
Muy liberal
4) De receptores. Estas categorías se relacionan con el destinatario de la comunicación (¿a
quién van dirigidos los mensajes?).
EJEMPLO
 Analizar a quiénes se dirige más un líder sindical en sus declaraciones a los medios de
comunicación durante un periodo determinado.
Categoría: Receptores a quienes dirige el mensaje.
Subcategorías: Opinión pública en general
Presidente
Gabinete económico
Gabinete agropecuario
Gobierno en general
Sector empresarial
Obreros afiliados a su sindicato
Obreros no afiliados a su sindicato
Obreros en general (afiliados y no afiliados)
Etc.
5) Físicas. Son categorías para ubicar la posición y duración o extensión de una unidad de
análisis. De posición pueden ser por ejemplo la sección y página (en prensa), el horario (en
televisión y radio). De duración, los minutos (en una interacción, un comercial televisivo,
un programa de radio, un discurso), los centímetros / columna (en prensa), los cuadros en
una película, etc. No se debe confundir las medidas de espacio-tiempo con las categorías
físicas. Las primeras son unidades de análisis, las segundas constituyen categorías.
EJEMPLO
Cada periodo de 10 minutos de una telenovela lo voy a considerar la unidad de análisis.
La unidad 1 la coloco en categorías.
La unidad 2 la coloco en categorías.
La unidad k la coloco en categorías.
Los minutos (cada 10) los considero una unidad.
Pero puedo tener categorías de tiempo. Por ejemplo, para analizar comerciales en radio:
Categoría: Duración del comercial.
Subcategorías: 10 segundos o menos
11-20 segundos

21-30 segundos
Más de 30 segundos.
En ambos casos se usa el tiempo, pero en el primero como unidad y en el segundo como categoría.
Es muy diferente.
REQUISITOS DE LAS CATEGORÍAS
En un análisis de contenido se suelen tener varias categorías, pero éstas deben cumplir con los
siguientes requisitos:
1) Las categorías y subcategorías deben ser exhaustivas. Es decir, abarcar todas las posibles
subcategorías de lo que se va a codificar. Por ejemplo, la categoría “Ideología del esposo”
no podría prescindir de la subcategoria “neutral”.
2) Las subcategorías deben ser mutuamente excluyentes, de tal manera que una unidad de
análisis puede caer en una y sólo una de las subcategorías de cada categoría. Por ejemplo,
un personaje no puede ser “bueno” y “malo” a la vez.
Aunque con respecto a las categorías no siempre son mutuamente excluyentes. Por ejemplo, al
analizar comerciales televisivos podríamos tener —entre otras categorías— las siguientes:
Una unidad de análisis (un comercial) puede caer en una subcategoría de “Presencia de color” y en
otra subcategoría de la categoría “Necesidad fisiológica a que se apela” (color y sed). Pero no puede
caer en dos subcategorías de la misma categoría “hambre” y “sed”, a menos que generáramos la
subcategoría “hambre y sed”:
Hambre y sed
Desde luego, en ciertos casos especiales, puede interesar al analista de contenido un sistema de
categorías donde éstas no sean mutuamente excluyentes. Pero no es lo normal.
3) Las categorías y subcategorías deben derivarse del marco teórico y una profunda
evaluación de la situación.
EJEMPLO DE UN ANÁLISIS DE CONTENIDO
Para ejemplificar el análisis de contenido y específicamente la generación de categorías acudiremos

a un estudio de Greenberg, Edison, Korzenny, Fernández-Collado y Atkin (1980). El estudio
consistió en un análisis de contenido de las series televisadas por las tres grandes cadenas de los
Estados Unidos: ABC, CBS y NBC. Se analizaron diversos programas durante tres periodos de
1975 a 1978, para evaluar el grado en que la televisión norteamericana mostraba actos prosociales y
antisociales como medida de la violencia televisada. Las categorías y subeategorías eran las
siguientes:

El estudio consideró como unidad de análisis a la conducta, cada vez que una conducta se
presentaba era codificada.
Cuando se crean las categorías, éstas deben ser definidas con precisión y es necesario explicitar qué
se va a comprender en cada caso y qué habrá de excluirse.
El análisis de contenido consiste en asignar cada unidad a una o más categorías. De hecho, el
producto de la codificación son frecuencias de cada categoría. Se cuenta cuántas veces se repite
cada categoría o subcategoría (cuántas unidades de análisis entraron en cada una de las categorías).
Por ejemplo, Greenberg etal. (1980, pp.ll3) encontraron los resultados que se muestran en la Tabla
9.5.
TABLA 9.5
EJEMPLO DE LOS RESULTADOS DE LA CODIFICACIÓN DE
ACUERDO AL ESTUDIO DE GREENBERG et al. (1980)
Incidencia de actos antisociales en los tres periodos
Año 1 * Año 2* Año 3*
1. Agresión física f % f % f %
A. Asalto con un objeto 466 (15.7) 248 (10.8) 370 (13.6)
B. Asalto sin un objeto 111 (3.7) 159 (6.9) 177 (6.5)
C. Amenaza física 180 (6.1) 233 (10.1) 135 (5.0)
D. Disparar 106 (3.6) 75 (3.2) 74 (2.7)
E. Otras 128 (4.3) 171 (7.4) 130 (4.8>
II. Agresión verbal 1 629 (55.0) 1 099 (47.6) 1 464 (54.0)
III. Robo 61 (2.1) 72 (3.1) 44 <1.6)
IV. Engaño 283 (9.5) 251 (10.9) 319 (11.8)
Total 2964 2308 (100.0) 2713 (100.0)
Horas analizadas (68.5) (58) (63)
* Año 1 incluyó de octubre de 1975 hasta que se grabó un episodio de cada una de las series existentes
(1976), año 2 igual pero en 1976-1977 y Año 3 igual pero de 1977-1978.
f = número de casos o unidades.
% = porcentajes.
¿CUÁLES SON LOS PASOS PARA LLEVAR A CABO
EL ANÁLISIS DE CONTENIDO?
Ya hemos mencionado tres:
1. Definir con precisión el universo y extraer una muestra representativa.
2. Establecer y definir las unidades de análisis.
3. Establecer y definir las categorías y subcategorías que representen a las variables de la
investigación.
Los demás pasos serian:
4. Seleccionar a los codificadores. Los codificadores son las personas que habrán de asignar

las unidades de análisis a las categorías. Deben ser personas con un nivel educativo
profesional (estudiantes a nivel de licenciatura como mínimo).
5. Elaborar las hojas de codificación. Estas hojas contienen las categorías y los codificadores
anotan en ellas cada vez que una unidad entra en una categoría o subcategoría.
En la figura 9.19 se muestran los elementos de una hoja de codificación.
Las hojas de codificación pueden incluir elementos más precisos para describir el material. Por
ejemplo, para analizar artículos de periódicos: Nombre del periódico, fecha de publicación, tipo de
artículo (reportaje, entrevista, editorial, artículo de fondo, carta, inserción pagada, artículo general),
signatario del artículo, sección donde se publicó, página, volumen de publicación (año, número o
equivalente), ubicación, tamaño (en centímetros/columna), nombre del codificador,
día de codificación, etc.
Una hoja puede servir para una o varias unidades, según que nos interese o no tener datos
específicos de cada unidad (normalmente se prefiere tener la información por unidad).
Asimismo, las categorías y subcategorias deben estar codificadas con sus respectivos valores
numéricos. En la hoja de codificación de la figura 9.19, 1 significa acto prosocial y 2 acto antisocial
(y 1.1.0 es “altruismo”, 1.2.0 “mostrar afecto”, etcétera). Tres cifras en cada caso porque como se
verá en el apartado sobre codificación, una variable debe tener el mismo número de columnas para
todas sus categorías.
6. Proporcionar entrenamiento de codificadores. Este entrenamiento incluye que los
codificadores se familiaricen y compenetren con las variables, comprendan las categorías y
subcategorías y entiendan las definiciones de ambas. Además, debe capacitarse a los
codificadores en la manera de codificar y debe discutirse ampliamente con ellos las
diferentes condiciones en que puede manifestarse o estar presente cada categoría y
subcategoría. Asimismo, los codificadores deben comprender completamente en qué
consiste la unidad de análisis.

7. Calcular la confiabilidad de los codificadores. Una vez que se lleva a cabo el
entrenamiento, los codificadores realizan una codificación provisional de una parte
representativa del material (el mismo material para todos los codificadores), para ver si
existe consenso entre ellos. Si no hay consenso no puede efectuarse un análisis de
contenido confiable.
Para lo anterior se calcula la confiabilidad de cada codificador (individual) y la

confiabilidad entre codificadores.
El cálculo de la confiabilidad individual de los codificadores depende de si tenemos uno o varios de
éstos.
A. Si se dispone de un solo codificador (porque el material es reducido), se observan las
diferencias de la codificación del mismo mensaje hecha por el codificador en dos tiempos
diferentes. Si las diferencias son muy pequeñas, el codificador es individualmente
confiable. Este tipo de confiabilidad es llamado “confiabilidad intra-codificador”. La cual
mide la estabilidad de la prueba y re-prueba de un codificador a través del tiempo.
Otro método consistiría en que el codificador trabaje una parte representativa del material y después
aplicar a su codificación (resultados) la siguiente fórmula:
Confiabilidad =Número de unidades de análisis catalogadas correctamente por el codificador
individual Número total de unidades de análisis
Suponiendo que un mensaje conste de 20 unidades y se logren correctamente 20, la confiabilidad
será de 1 





20
20
que es el máximo de confiabilidad. Si el codificador sólo pudo codificar
adecuadamente 15 de los 20, la confiabilidad sería de 0.75 





20
15
.
B. Si se dispone de varios codificadores, la confiabilidad individual puede determinarse así: Se
les pide a todos los codificadores que codifiquen el mismo material, se toman los resultados
de todos menos los de uno y se compara la codificación de éste contra la del resto. Así se
procede con cada codificador.
También puede aplicarse a todos los codificadores la fórmula mencionada para calcular la
confiabilidad individual y quien se distancie del resto se considera un caso poco confiable.
EJEMPLO
Codificador A Codificador B Codificador C Codificador D
0.89 0.93 0.92 0.67
El codificador “D” tiene baja confiabilidad.
El cálculo de la confiabilidad intercodíficadores se realiza por pares decodificadores (parejas). Se
pide a cada pareja formada que codifique el material, se comparan los resultados obtenidos por las
parejas, se cuenta el número de acuerdos entre las parejas, se determina el número de unidades de
análisis y se aplica la siguiente fórmula:
Confiabilidad = Número total de acuerdos entre dos parejas
entre parejas Número total de unidades de análisis codificadas

Después se suman los resultados de esta fórmula y se divide entre el número de comparaciones, que
depende del número de parejas.
Veámoslo con un ejemplo:
Las parejas codifican el material:
Codificador A
Pareja 1 codificación de material =Resultado 1
Codificador B
Codificador C
Pareja 2 codificación de material = Resultado 2
Codificador E
Codificador D
Pareja 3 codificación de material = Resultado 3
Codificador F
Se determina el número de acuerdos entre las parejas (un acuerdo consiste en que dos parejas
codifican en la misma categoría a una misma unidad de análisis):
Pareja Número de unidades Número de acuerdos entre
de análisis codificadas parejas
1 18 Entre parejas 1 y 2 = 17
2 8 Entre parejas 1 y 3 = 16
3 17 Entre parejas 2 y 3 =16
Se aplica la fórmula de confiabilidad entre parejas
94.0
18
17
21 yC
88.0
18
16
31 yC
88.0
18
16
32 yC
Debe observarse que no hubo consenso total entre cuántas unidades de análisis podían distinguirse
en el material (la pareja 3 distinguió 17 unidades y las parejas 1 y 2 distinguieron 18). En este caso
se toma en cuenta para la fórmula de confiabilidad entre parejas, el máximo número de unidades de
análisis codificadas por alguna de las parejas. Si fuera:
Pareja Número de unidades de Número de acuerdos entre
análisis codificadas parejas
A 25 se toma el 21
B 22 máximo

La fórmula sería 84.0
25
21
ABC
Se obtiene la confiabilidad total (que es la suma de las confiabilidades entre parejas sobre el
número de comparaciones). En nuestro ejemplo:
3
323121 yyy
T
CCC
C


3
88.088.094.0 
TC
No es conveniente tolerar una confiabilidad menor que 0.85 (ni total ni entre dos parejas) y de ser
posible debe superar el 0.89. Al igual que con otros instrumentos de medición, la confiabilidad
oscila entre 0 (nula confiabilidad) y 1 (confiabilidad total).
En el análisis de contenido una baja confiabilidad puede deberse a que las categorías y/o unidades
de análisis no han sido definidas con claridad y precisión, a un deficiente entrenamiento o a
inhabilidad de los codificadores. Cuando se obtiene una baja confiabilidad debe detectarse y
corregirse el problema.
Asimismo, es conveniente calcular la confiabilidad a la mitad de la codificación (con el material
codificado) y al finalizar ésta.
8. Efectuar la codificación. Lo que implica contar las frecuencias de repetición de las
categorías (número de unidades que entran en cada categoría).
9. Vaciar los datos de las hojas de codificación y obtener totales para cada categoría.
10. Realizar los análisis estadísticos apropiados.
9.6.4. Observación
¿QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE LA OBSERVACIÓN?
La observación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de comportamientos o
conducta manifiesta. Puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas
circunstancias. Haynes (1978) menciona que es un método más utilizado por quienes están
orientados conductualmente. Puede servir para determinar la aceptación de un grupo respecto a su
profesor, analizar conflictos familiares, eventos masivos (v.g., la violencia en los estadios de
fútbol), la aceptación de un producto en un supermercado, el comportamiento de deficientes
mentales, etcétera.
Como método para recolectar datos es muy similar al análisis de contenido. De hecho, éste es una
forma de observación del contenido de comunicaciones. Es por ello que en este apartado algunos
conceptos sólo serán mencionados, pues han sido tratados en el apartado sobre análisis del
contenido.
PASOS PARA CONSTRUIR UN SISTEMA DE OBSERVACIÓN

Los pasos para construir un sistema de observación son:
1. Definir con precisión el universo de aspectos, eventos o conductas a observar. Por ejemplo,
si nuestro interés es observar los recursos con que cuentan las escuelas de un distrito escolar
debemos definir lo que concebimos como recurso escolar”. Un universo podría ser el
comportamiento verbal y no verbal de un grupo de alumnos durante un semestre. Otro
universo seria las conductas de un grupo de trabajadores durante sus sesiones en círculos de
calidad o equipos para la calidad, en un periodo de un año. O bien las conductas agresivas
de un grupo de esquizofrénicos en sesiones terapéuticas.
2. Extraer una muestra representativa de los aspectos, eventos o conductas a observar. Un
repertorio suficiente de conductas para observar.
3. Establecer y definir las unidades de observación. Por ejemplo, cada vez que se presenta una
conducta agresiva, cada minuto se analizará si el alumno está o no atento a la clase, durante
dos horas al día (7:00 a 9:00 horas), el número de personas que leyeron el tablero de avisos
de la compañía, etcétera. El concepto de unidad de análisis es el mismo que en el análisis de
contenido solamente que en la observación se trata de conductas, eventos o aspectos.
4. Establecer y definir las categorías y subcategorías de observación. Estas categorías son
similares a las definidas para el análisis de contenido. Y la observación también consiste en
asignar unidades a categorías y subcategorias de observación.
EJEMPLO DEL CUARTO PASO
En el caso del estudio citado —al hablar de la manipulación de variables independientes en
experimentos en la página 114—para probar la hipótesis: “A mayor grado de información sobre la
deficiencia mental que el sujeto normal maneje, mostrará menor evitación en la interacción con el
deficiente mental” (Naves y Poplawsky, 1984): Las unidades de análisis eran cada 10 segundos. La
interacción entre la persona normal y el actor que hacia el papel de “deficiente mental” duraba tres
minutos. La variable dependiente fue “evitación de la interacción” y las categorías fueron cuatro
(Naves y Poplawsky, 1984, Pp. 107-109):
1. DISTANCIA FÍSICA: se refiere a si el sujeto experimental aumenta o disminuye su
distancia hacia el interlocutor a partir de la distancia que inicialmente debía ocupar; esta
distancia inicial estuvo delimitada por los asientos que el actor y el sujeto debían ocupar y,
según la teoría, es la distancia en la que dos extraños en una situación de comunicación,
pueden interactuar cómodamente. Las dimensiones que esta variable adquiere son el
acercarse (afiliación) con valor de “1” o el alejarse (evitación) del actor (deficiente mental)
con valor de “0”, mediante inclinaciones corporales o bien modificando por completo su
distancia.
2. MOVIMIENTOS CORPORALES QUE DENOTAN TENSIÓN: esta variable se orienta a
captar los movimientos que el sujeto está realizando como índice de tensión (evitación) con
valor de 0” o de relajación (afiliación) que experimenta, con valor de “1”. En esta variable
específicamente se analizan movimientos de pies y piernas a un ritmo acelerado, ademanes
con brazos y manos (como el estarse rascando, picando, etc.) y la postura en general del
sujeto.
3. CONDUCTA VISUAL DEL SUJETO: que según lo estipulado en esta investigación
adquiere dos dimensiones:
a) dirigida hacia el interlocutor (afiliación), con valor de “1”.
b) dirigida hacia cualquier otra parte (evitación), con valor de “0”.
4. CONDUCTA VERBAL: este indicador está compuesto por el contenido verbal del discurso

del sujeto hacia el deficiente y se orienta primordialmente al formato del discurso;-incluye
dos modalidades:
a) frases u oraciones completas (afiliación), con valor de “1”.
b) frases dicótomas y silencios (evitación), con valor de “0”.
La modalidad de frases dicótomas incluye respuestas monosilábicas (sí, no), murmuros, sonidos
guturales, etc., y los silencios que se interpretan como respuestas dicótomas (respuesta de evitación)
son los silencios no naturales en el discurso, aquellos en los que expresamente el sujeto se queda un
periodo en silencio. La conducta verbal se mide a través del diálogo que sostenga el sujeto para con
el deficiente mental; es decir, en respuesta al guión que el actor interpreta para con cada sujeto (que
es idéntico para todos) y en las intervenciones que el propio sujeto realice. En un principio se pensó
que además de medir la conducta verbal en cuanto a su formato, convendría medirla en cuanto a su
contenido también; es decir, si las frases emitidas por él en respuesta a lo expresado por el
deficiente revelaban un contenido positivo o negativo. Esta modalidad no fue incluida por la
dificultad que presenta el obtener una medición objetiva.
Finalmente, cabe establecer que en los cuatro indicadores (variables) adoptados para medir la
evitación en la interacción se establecieron dimensiones cuya medición fuese dicotómica; es decir,
que las opciones de respuesta para cada variable únicamente pudiesen ser codificadas bajo la escala
de 0 — 1; esto es, evitación o no evitación. La razón por la cual dichas variables no adquieren más
opciones de respuesta obedece a la dificultad por detectar conductas de evitación tanto verbales
como no verbales.
LAS SUBCATEGORÍAS PUEDEN SER ESCALAS DE ACTITUDES
Al establecer las subcategorías, éstas pueden ser escalas del tipo Likert, Guttman o diferencial
semántico (recuérdese la sección 9.6.1).

O, al hablar del desempeño laboral observado en coordinadores de escuelas o asociaciones:
Productividad: ______ : ______ : ______ : ______ : ______ : ______:Improductividad
(5) (4) (3) (2) (1) (0)
Actitud de : ______ : ______ : ______ : ______ : ______ : ______:Actitud de no servicio
servicio (5) (4) (3) (2) (1) (0)
Cumplimiento-incumplimiento
Etc.
5. Seleccionar a los observadores. Los observadores son aquellas personas que habrán de
codificar la conducta y deben conocer las variables, categorías y subcategorías.
6. Elegir el medio de observación. La conducta o sus manifestaciones pueden codificarse de
distintos medios: puede observarse directamente y ser codificada, puede filmarse en
videocinta y analizarse (con o sin audio dependiendo del hecho de que se evalúe o no la
conducta verbal). En algunos casos el observador se oculta y observa (por ejemplo, a través
de un espejo de doble vista). Otras veces participa con los sujetos y codifica. En ciertas
ocasiones se codifican manifestaciones de la conducta y la observación es “a posteriori”
(por ejemplo, un estudio para evaluar las condiciones higiénicas de una comunidad o la
infraestructura con que cuenta una población). El medio a través del cual se observe
depende de la investigación en particular.
7. Elaborar las hojas de codificación. Cuyo formato es el mismo que se presentó en el
apartado sobre análisis de contenido. En el caso de Naves y Poplawsky (1984) la hoja de
codificación fue la que se muestra en la figura 9.20.

8. Proporcionar entrenamiento de codificadores (en las variables, categorías, subcategorías,
unidades de análisis y el procedimiento de codificar, así como sobre las diferentes maneras
como puede manifestarse una categoría o subcategoria de conducta).
9. Calcular la confiabilidad de los observadores (intra-observador e interobservadores). Los
procedimientos y fórmulas pueden ser las mismas que las vistas en el apartado sobre el
análisis de contenido, lo único que cambia es la palabra codificador(es)”, “codificación”,
“codificada(s)”; por “observador(es)”, “observación”, “observada(s)”.
Por ejemplo:
Confiabilidad =Número de unidades de análisis catalogadas correctamente por el observador
individual Número total de unidades de análisis
Confiabilidad = Número total de acuerdos entre dos parejas
entre parejas Número total de unidades de análisis observadas

Haynes (1978, p. 160) proporciona otra fórmula para calcular la confiabilidad entre observadores
o el grado de acuerdo interobservadores (Ao).
IdIa
Ia
Ao


Donde “la” es el número total de acuerdos entre observadores e “Id” es el número total de
desacuerdos entre observadores. Un “Acuerdo” es definido como la codificación de una unidad de
análisis en una misma categoría por distintos observadores. Se interpreta como cualquier coeficiente
de confiabilidad (0 a 1).
10. Llevar a cabo la codificación por observación.
11. Vaciar los datos de las hojas de codificación y obtener totales para cada categoría.
12. Realizar los análisis apropiados.
TIPOS DE OBSERVACIÓN
La observación puede ser participante o no participante. En la primera, el observador interactúa
con los sujetos observados y en la segunda no ocurre esta interacción. Por ejemplo, un estudio sobre
las conductas de aprendizaje de niños autistas, en donde una instructora interactúa con los niños y al
mismo tiempo codifica.
VENTAJAS DE LA OBSERVACIÓN
Tanto la observación como el análisis de contenido tienen varias ventajas:
1) Son técnicas de medición no obstrusivas. En el sentido que el instrumento de medición no
“estimula” el comportamiento de los sujetos (las escalas de actitud y los cuestionarios
pretenden “estimular” una respuesta a cada ítem). Los métodos no obstrusivos simplemente
registran algo que fue estimulado por otros factores ajenos al instrumento de medición.
2) Aceptan material no estructurado.
3) Pueden trabajar con grandes volúmenes de datos (material).
9.6.5. Pruebas e inventarios estandarizados
¿QUÉ SON LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS?
En la actualidad existe una amplia diversidad de pruebas e inventarios desarrollados por diversos
investigadores para medir un gran número de variables. Estas pruebas tienen su propio
procedimiento de aplicación, codificación e interpretación, y se encuentran disponibles en diversas
fuentes secundarias y terciarias, así como en centros de investigación ~y difusión del conocimiento.
Hay pruebas para medir habilidades y aptitudes (v.g., habilidad verbal, razonamiento, memoria,
inteligencia, percepción, habilidad numérica), la personalidad los intereses, los valores, el desem-
peño, la motivación, el aprendizaje, el clima laboral en una organización, etcétera. También se
puede disponer de pruebas clínicas para detectar conducta anormal, pruebas para seleccionar
personal, pruebas para conocer las percepciones y/o opiniones de las personas respecto a diversos

tópicos, pruebas para medir la autoestima y —en fin— otras muchas variables del
comportamiento.46
46
Para conocer la diversidad de estas pruebas y sus aplicaciones se recomienda Anastasi (t982), Thorndike y
Hagen (1980), Cronbach (1984) y Nunnally (1970). Son obras clásicas sobre medición y el manejo de pruebas
estandarizadas.
El problema en el uso de estas pruebas es que la mayoría ha sido desarrollada en contextos muy
diferentes al latinoamericano, y en ocasiones su utilización puede ser inadecuada, inválida y poco
confiable. Cuando se utilice como instrumento de medición una prueba estandarizada es
conveniente que se seleccione una prueba desarrollada o adaptada por algún investigador para el
mismo contexto de nuestro estudio y que sea válida y confiable (debemos tener información a este
respecto). En el caso de que elijamos una prueba diseñada en otro contexto, es necesario adaptarla y
aplicar pruebas piloto para calcular su validez y confiabilidad, así como ajustarla a las condiciones
de nuestra investigación. El instrumento o prueba debe demostrar que es válido y confiable para el
contexto en el cual se va a aplicar.
Un tipo de pruebas estandarizadas bastante difundido lo constituyen las “pruebas proyectivas”, las
cuales presentan estímulos a los sujetos para que respondan a ellos; después se pueden analizar las
respuestas tanto cuantitativamente como cualitativamente y se interpretan. Estas pruebas miden
proyecciones de los sujetos, como por ejemplo, la personalidad.
Dos pruebas proyectivas muy conocidas son el Test de Rorschach (que presenta a los sujetos
manchas de tinta en tarjetas o láminas blancas numeradas y éstos relatan sus asociaciones e
interpretaciones en relación a las manchas) y el Test de Apercepción Temática (que con un esquema
similar al de Rorschach presenta a los sujetos cuadros que evocan narraciones o cuentos y las
personas deben elaborar una interpretación).
Bastantes pruebas estandarizadas (v.g., las proyectivas) requieren de un entrenamiento considerable
y un conocimiento profundo de las variables por parte del investigador que habrá de aplicarlas e
interpretarlas. No pueden aplicarse con superficialidad e indiscriminadamente. La manera de
aplicar, codificar, calificar e interpretar las pruebas estandarizadas es tan variada como los tipos
existentes.
9.6.6. Sesiones en profundidad
¿QUÉ SON LAS SESIONES EN PROFUNDIDAD?
Un método de recolección de datos cuya popularidad ha crecido son las sesiones en profundidad. Se
reúne a un grupo de personas y se trabaja con éste en relación a las variables de la investigación.
Pueden realizarse una o varias reuniones. El procedimiento usual es el siguiente.
PASOS PARA REALIZAR LAS SESIONES DE GRUPO
1. Se define el tipo de personas que habrán de participar en la sesión o sesiones.
2. Se detectan personas del tipo elegido.
3. Se invita a estas personas a la sesión o sesiones.
4. Se organizan la sesión o sesiones. Cada sesión debe efectuarse en un lugar confortable,
silencioso y aislado. Los sujetos deben sentirse cómodos y relajados. Asimismo, es

indispensable planear cuidadosamente lo que se va a tratar en la sesión o sesiones
(desarrollar una agenda) y asegurar los detalles (aún las cuestiones más sencillas como el
servir café y refrescos).
5. Se lleva a cabo cada sesión. El conductor debe ser una persona entrenada en el manejo o
conducción de grupos y debe crear “rapport” en el grupo (clima de confianza). Asimismo,
debe ser un individuo que no sea percibido como “distante” pqr los participantes de la
sesión y tiene que propiciar la participación de todos. La paciencia es una característica que
deberá tener.
Durante la sesión se pueden pedir opiniones, hacer preguntas, administrar cuestionarios,
discutir casos, intercambiar puntos de vista, valorar diversos aspectos. Es conveniente que
cada sesión se grabe en cinta o videocinta y después realizar análisis de contenido y
observación. El conductor debe tener muy en claro la información o datos que habrán de
recolectarse y evitar desviaciones del objetivo planteado.
6. Elaborar el reporte de sesión. El cual incluye principalmente datos sobre los participantes
(edad, sexo, nivel educativo y todo aquello que sea relevante para el estudio), fecha y
duración de la sesión, información completa del desarrollo de la sesión, actitud y
comportamiento de los participantes hacia el conductor y la sesión en sí, resultados de la
sesión y observaciones del conductor, así como una bitácora de la sesión.
7. Llevar a cabo la codificación y análisis correspondientes.
EJEMPLOS
Algunos ejemplos de la aplicación de este método podrían ser las sesiones en donde se evalúe a un
nuevo producto, digamos un dulce-En estas sesiones se podría pedir a los participantes opiniones
sobre el sabor, color, presentación, precio, cualidades, etcétera, del producto; discutir a fondo las
propiedades, cualidades y carencias del producto: administrarles una escala de actitudes o un
cuestionario, y hacer preguntas abiertas a cada participante. O bien sesiones para analizar la
popularidad de varios candidatos políticos, evaluar el servicio y la atención recibida en un
supermercado, indagar la percepción de un grupo de estudiantes sobre la calidad de la enseñanza
recibida o conocer la opinión de los sectores de una comunidad sobre una reforma electoral.
También se pueden organizar sesiones con diferentes tipos de la población y mixtas. Por ejemplo,
los autores participaron en un estudio para evaluar un programa televisivo que acababa de “salir al
aire” con un nombre-formato nuevos. Además de realizarse una encuesta telefónica se organizaron
varias sesiones (algunas con amas de casa, otras con estudiantes, también con trabajadores,
empleados de oficina, ejecutivos, profesores, publicistas y otros grupos tipo; así como reuniones
donde participaban —por ejemplo— un ama de casa de más de 60 años, un ama de casa de 50 años,
un ama de casa más joven, un empleado de una oficina pública, una secretaria, un profesor, un
dependiente de supermercado, un ejecutivo y dos estudiantes.
En las sesiones se profundizó en el formato del programa (música, manejo de cámaras, duración,
manejo de comerciales, sonido, manera de presentar invitados, etc.), los conductores, el contenido,
etcétera.
Normalmente en las sesiones participan de ocho a quince personas. No debe excederse de un
número manejable de sujetos. El formato y naturaleza de la sesión o sesiones depende del objetivo y
las características de los participantes.
9.6.7. Otras formas de recolección de los datos

¿QUÉ OTRAS MANERAS EXISTEN PARA RECOLECTAR LOS DATOS?
En ocasiones puede acudirse a archivos que contengan los datos. Por ejemplo, podemos acudir a la
alcaldía de algunas ciudades para solicitar datos relacionados con la violencia (si nuestra hipótesis
fuera: “La violencia manifiesta en la ciudad de México es mayor que en la ciudad de Caracas”):
número de asaltos, violaciones, robos a casa-habitación, asesinatos, etc. (datos por habitante, distrito
y generales). También podríamos acudir a los hospitales y las diferentes procuradurías, etc. Otro
ejemplo, sería consultar los archivos de una universidad y tomar los datos de inteligencia,
personalidad u otras variables que nos interesen. Desde luego, a veces esta información no es
accesible. En México hay un organismo que proporciona datos (incluso grabados en disco para
computadora) sobre estadísticas nacionales, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI).
Asimismo, pueden utilizarse datos recolectados por otros investigadores, a lo que se conoce como
“análisis secundario”. En este caso es necesario tener la certeza de que los datos son válidos y
confiables, así como conocer la manera como fueron codificados. El intercambio de éstos es una
práctica común entre investigadores. Además, existen métodos propios de las diferentes ciencias
sociales como el análisis de redes para evaluar cómo se manifiesta la comunicación en un sistema
social (quién se comunica con quién, quiénes distorsionan la información, como fluye la comuni-
cación, quiénes son los líderes comunicativos, etc.), sistemas de medición fisiológica, escalas
multidimensionales que miden a los sujetos en varias dimensiones (v.g., el sistema Galileo de J.
Woelfel y E.L. Fink —1980—), como el medir la distancia psicológica entre los conceptos
“patria”,”madre”, “presidente” y “nación”, etc., tomando en cuenta dimensiones cognitivas y
emocionales. Y en fin otros métodos que escapan al nivel introductorio de este libro.
Para el manejo de archivos se recomienda consultar a Webb, Campbell y Schwartz (1966), para el
análisis de redes a Rogers y Kincaid (1981) y para escalas multidimensionales a Norton (19803,
Woelfel y Danes (1980) y, desde luego, las obras clásicas de Torgerson (1958) y Rummey,
Shephard y Nerove (1972).
9.6.8. Combinación de dos o más instrumentos de recolección de los datos
¿PUEDE UTILIZARSE MÁS DE UN TIPO DE INSTRUMENTO
DE MEDICIÓN?
En algunos casos, el investigador utiliza varias formas de medición para tener diferentes enfoques
sobre las variables. Por ejemplo, el clima laboral en una organización puede medirse a través de una
encuesta utilizando un cuestionario, pero además pueden realizarse varias sesiones en profundidad
para solicitar opiniones sobre el clima laboral y los problemas existentes, observarse el
comportamiento de los trabajadores y analizar el contenido de sus mensajes dirigidos a la
organización (cartas de sugerencias, letreros pintados en los baños, quejas en sus reuniones, etc.).
9.7. ¿COMO SE CODIFICAN LAS RESPUESTAS A UN INSTRUMENTO DE
MEDICIÓN?
Ya se ha venido mencionando que las categorías 80xde un ítem o pregunta y las categorías y
subcategorías de contenido u observación deben codificarse a través de símbolos o números. Y
deben codificarse porque de lo contrario no puede efectuarse ningún análisis o solamente se puede

contar el número de respuestas en cada categoría (v.g., 25 contestaron “sí” y 24 respondieron “no”).
Pero el investigador se interesa en realizar análisis más allá de un conteo de casos por categoría y la
mayoría de los análisis se llevan a cabo por computadora. Para ello es necesario transformar las
respuestas en símbolos o valores numéricos. Los datos deben resumirse, codificarse yrepararse para
el análisis.
También se comentó que las categorías pueden ir o no precodificadas (llevar la codificación en el
instrumento de medición antes de que éste sea aplicado) y que las preguntas abiertas no pueden
estar precodificadas. Pero en cualquier caso, una vez que se tienen las respuestas, éstas deberán
codificarse.
La codificación de las respuestas implica cuatro pasos:
1) Codificar las categorías de ítems, preguntas y categorías de contenido u observación no
precodificadas.
2) Elaborar el libro de códigos.
3) Efectuar físicamente la codificación.
4) Grabar y guardar los datos en un archivo permanente.
Veamos cada paso con algunos ejemplos.
Codificar
Si todas las categorías fueron precodificadas y no se tienen preguntas abiertas primer paso no es
necesario. Éste ya se efectuó.
Si las categorías no fueron precodificadas y se tienen preguntas abiertas, asignarse los códigos o la
codificación a todas las categorías de los ítems, preguntas o de contenido u observación. Por
ejemplo:
Pregunta no precodificada
¿Practica usted algún deporte por lo menos una vez a la semana?
Sí No
Se codifica
1 = Sí
0 = No
Frase no precodificada
“Creo que estoy recibiendo un salario justo por mi trabajo”
( ) Totalmente ( ) De acuerdo ( ) Ni de acuerdo,
de acuerdo ni en desacuerdo
( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en
desacuerdo

Se codifica
5 = Totalmente de acuerdo
4 = De acuerdo
3 = Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
2 = En desacuerdo
1 = Totalmente en desacuerdo
Tratándose de preguntas abiertas ya se expuso cómo se codifican.
Libro de códigos
Una vez que están codificadas todas las categorías del instrumento de medición, se procede a
elaborar el “libro de códigos”.
El libro de códigos es un documento que describe la localización de las variables y los códigos
asignados a los atributos que las componen (categorías y/o subcategorías) (Babbie, 1979). Este libro
cumple con dos funciones: i) es la guía para el proceso de codificación y u) es la guía para localizar
variables e interpretar los datos durante el análisis (Babbie, 1979). El libro de códigos puede
conducirnos a los significados de los valores de las categorías de las variables.
Los elementos de un libro de códigos son: variable, pregunta / ítem / tema, categorías-
subcategorías, columna(s).
Supongamos que tenemos una escala Likert con tres ítems (frases):
“La Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre cómo, dónde y
cuándo pagar los impuestos”
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(2) En desacuerdo
“Los servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales son en general muy
buenos”
(5) Muy de acuerdo
(4) De acuerdo
(2) En desacuerdo
“La Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus
funcionarios”
(1) Muy de acuerdo
(2) De acuerdo
(4) En desacuerdo

El libro de códigos sería el que se muestra en la figura 9.21.
FIGURA 9.21
EJEMPLO DE UN LIBRO DE CÓDIGOS CON UNA ESCALA
DE ACTITUD TIPO LIKERT (TRES ÍTEMS)
VARIABLE ÍTEM CATEGORÍAS CÓDIGOS COLUMNA
— Actitud hacia la
Dirección General
de Impuestos
Nacionales
Frase 1
(informa)
— Muy de acuerdo
— De acuerdo
—Ni de acuerdo, ni
en desacuerdo
—En desacuerdo
—Muy en
desacuerdo
5
4
3
2
1
1
Frase 2
(servicios)
— Muy de acuerdo
— De acuerdo
en desacuerdo
—En desacuerdo
—Muy en
desacuerdo
5
4
3
2
1
2
Frase 3
(deshonestidad)
— Muy de acuerdo
— De acuerdo
en desacuerdo
—En desacuerdo
—Muy en
desacuerdo
1
2
3
4
5
3
En el caso del estudio por observación de Naves y Poplawsky (1984) (figura 9.20), el libro de
códigos sería el que se muestra en la figura 9.22.

Es decir, el libro de códigos es un manual para el investigador y los codificadores. Los cuestionarios
contestados, las escalas aplicadas, las hojas de codificación, las pruebas respondidas o cualquier
otro instrumento de medición administrado son transferidos a una matriz, la cual es el conjunto de
datos simbólicos o numéricos producto de la aplicación del instrumento. Esta matriz es lo que habrá
de analizarse. El apartado “columna” dentro del libro de códigos tiene sentido en la matriz; veamos
por qué. La matriz tiene renglones y columnas; los renglones representan casos o sujetos en la
investigación, las columnas son los lugares donde se registran los valores en las categorías o
subcategorías. Esto podría esquematizarse así:
47
Desde luego, Naves y Popíawsky (1984) para las categorías de “conducta de evitación” obtenían esta
codificación cada 10 segundos (cada unidad de análisis), y sumaban el número de 1 (unos) y lo transformaban
en porcentajes. Aquí suponernos que toda la interacción con el deficiente mental puede categorizarse y
subeategonzarse.
Los resultados del instrumento de medición se transfieren a la matriz por medio del libro de
códigos. El proceso puede representarse así:

Sin el libro de códigos no puede llevarse a cabo la transferencia. Vamos a suponer que hubiéramos
aplicado la escala de actitud con tres ítems de la figura 9.21 a cuatro personas, obteniendo los
siguientes resultados:

Persona 2
Obtuvo respectivamente: 3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)
4 (de acuerdo)
3 (ni de acuerdo, ni en desacuerdo)
Persona 3
Obtuvo respectivamente: 4
4
4
Persona 4
Obtuvo respectivamente: 5
4
3
De acuerdo con el libro de códigos (figura 9.21), tendríamos la siguiente matriz (figura 9.23):

En el ejemplo de Naves y Poplawsky (figura 9.22), a matriz sería la de la figura 9.24.
El libro de códigos indica a los codificadores qué variable, item/categoría/subcategoría va en cada
columna y qué valores debe anotar en cada columna, así como el significado de cada valor
numérico.
Con el libro de códigos sabemos que el sujeto 1 es el “01”, que pertenece al grupo cultural” (“1” en
la tercer columna), que tuvo una conducta de alejamiento en su distancia física (“0” en la cuarta
columna), que sus movimientos corporales fueron de tensión (“0” en la quinta columna), que su
conducta visual fue a otra parte, no vio al sujeto (“0” en la sexta columna), que dijo frases
dicótomas y/o silencios (“0” en la séptima columna) y que fue codificado por LRE (“1” en la octava

columna). Y así con cada sujeto.
Obsérvese que, sin el libro de códigos, no se puede codificar y una matriz de datos carece de
significado. La siguiente matriz no nos dice nada sin el libro de códigos. Por ejemplo:
¿Qué significa cada columna, cada dígito? Está en clave y sólo podemos tener acceso a ella
mediante el libro de códigos.
En el libro de códigos y en la matriz de datos, una variable, ítem, categoría o subcategoría puede
abarcar una, dos o más columnas, dependiendo de lo que esté indicando. Veamos el siguiente libro
de códigos y la matriz correspondiente (figura 9.25).

Valores perdidos
Cuando las personas no responden a un ítem o contestan incorrectamente o no puede registrarse la
información (v.g., no se pudo observar la conducta), se crea una o varias categorías de valores
perdidos y se les asignan sus respectivos códigos.
EJEMPLO

Sí = 1 Sí = 1
No = 2 No = 2
No contestó = 3 o Valor perdido por diversas razones
Contestó incorrectamente = 4 = 9
Hasta el momento se han presentado, por razones didácticas, ejemplos resumidos de libros de
códigos. Desde luego, un libro de códigos normalmente tiene más variables o categorías y
consecuentemente más columnas (al igual que la matriz de datos). Hay matrices que pueden tener
500 o más columnas. Asimismo, debe recordarse que los renglones son casos (sujetos, escuelas,
series de televisión, etc.), y a veces es necesario extender las columnas a otro renglón u otros
renglones (en computadoras limitadas a manejar 80 columnas). Esto podría representarse así:
Codificación física
El tercer paso del proceso de codificación es la codificación física de los datos, es decir, el llenado
de la matriz de datos. Esta codificación la efectúan los codificadores, a quienes se les proporciona el
libro de códigos. Así, cada codificador va vaciando las respuestas en la matriz de datos, de acuerdo

con el libro de códigos. El vaciado de la matriz de datos puede hacerse en “hojas de tabulación”, las
cuales tienen columnas y renglones. En la figura 9.26 se muestra un ejemplo de una de estas hojas.
Si no alcanzan con una hoja de tabulación utilizan las hojas necesarias para vaciar los datos de
todos los casos. Por ejemplo, la primera hoja puede alcanzarnos para 24 casos, pero si tenemos 200
casos, habremos de utilizar 9 hojas. Cada hoja estará llena de dígitos.
GRABADO Y GENERACIÓN DE ARCHIVOS
Las hojas de tabulación pueden copiarse a un disco o una cinta magnética para computadora, o bien,
pueden teclearse a un archivo dentro de una cuenta en una computadora. En cualquier caso, se crea
un archivo o “file”, el cual debe ser nombrado y contiene los datos codificados en valores
numéricos en forma de matriz. El proceso se muestra en la figura 9.27.
También existen en la actualidad sistemas para la lectura óptica, los cuales pueden leer y almacenar
los datos directamente de los cuestionarios (u otros instrumentos de medición) o de las hojas de
tabulación. Desde luego, son sistemas costosos que requieren de lápices o tinta especiales.
Asimismo, algunos investigadores con bastante experiencia pasan los datos directamente del
instrumento aplicado al disco, cinta o computadora, pero se requiere de mucha práctica y personal
capacitado.
Así, los datos han sido capturados en un archivo permanente y están listos para ser analizados
mediante un programa de computadora. El proceso va desde la respuesta de los sujetos hasta un
archivo que contiene una matriz (que es una matriz de valores numéricos que significan respuestas).
La conducta y los valores de las variables han sido codificados.

RESUMEN
1. Recolectar los datos implica seleccionar un instrumento de medición disponible o
desarrollar uno propio, aplicar el instrumento de medición y preparar las
mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente.
2. Medir es el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricos,
mediante clasificación y/o cuantificación.
3. En toda investigación medimos las variables contenidas en las hipótesis.
4. Un instrumento de medición debe cubrir dos requisitos: confiabilidad y validez.
5. La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repetida de un
instrumento de edición al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados.
6. La validez se refiere al grado en que un instrumento de medición mide realmente
la(s) variable(s) que pretende medir.
7. Se pueden aportar tres tipos de evidencia para la validez: evidencia relacionada
con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada
con el constructo.
8. Los factores que principalmente pueden afectar la validez son: improvisación,
utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero y que no han sido validados a

nuestro contexto, poca o nula empatía, factores de aplicación.
9. No hay medición perfecta, pero el error de medición debe reducirse a limites
tolerables.
10. La confiabilidad se determina calculando un coeficiente de confiabilidad.
11. Los coeficientes de confiabilidad varían entre O y 1 (0 = nula confiabilidad, 1 —
total confiabilidad).
12. Los procedimientos más comunes para calcular la confiabilidad son la medida de
estabilidad, el método de formas alternas, el método de mitades partidas, el
coeficiente alfa de Cronbach y el doeficiente KR-20.
13. La validez de contenido se obtiene contrastando el universo de ítems contra los
items presentes en el instrumento de medición.
14. La validez de criterio se obtiene comparando los resultados de aplicar el
instrumento de medición contra los resultados de un criterio externo.
15. La validez de constructo se puede determinar mediante el análisis de factores.
16. Los pasos genéricos para construir un instrumento de medición son:
 Listar las variables a medir.
 Revisar sus definiciones conceptuales y operacionales.
 Elegir uno ya desarrollado o construir uno propio.
 Indicar niveles de medición de las variables (nominal, ordinal, por
intervalos y de razón).
 Indicar cómo se habrán de codificar los datos.
 Aplicar prueba piloto.
 Construir versión definitiva.
17. En la investigación social disponemos de diversos instrumentos de medición:
a) Principales escalas de actitudes: Likert, Diferencial Semántico y Guttman.
b) Cuestionarios (autoadministrado, por entrevista personal, por entrevista
telefónica y por correo).
c) Análisis de contenido.
d) Observación.
e) Pruebas estandarizadas (procedimiento estándar).
f) Sesiones en profundidad.
g) Archivos y otras formas de medición.
18. Las respuestas se codifican.
19. La codificación implica:
a) Codificar los items o equivalentes no precodificados.
b) Elaborar el libro de códigos.
c) Efectuar físicamente la codificación.
d) Grabar y guardar los datos en un archivo permanente.
CONCEPTOS
BÁSICOS
Recolección de datos
Medición
Instrumento de medición
Confiabilidad
Validez
Coeficiente de confiabilidad
Niveles de medición
Medida de estabilidad
Método de formas alternas

Método de mitades partidas
Coeficiente alfa de Cronbach
Coeficiente KR-20 de Kuder-Richardson
Evidencia relacionada con el contenido
Evidencia relacionada con el criterio
Evidencia relacionada con el constructo
Escalas de actitudes
Escala Likert
Diferencial semántico
Escalograma de Guttman
Cuestionarios
Análisis de contenido
Observación
Pruebas estandarizadas
Pruebas proyectivas
Sesiones en profundidad
Codificación
Codificador
Hojas de codificación
Matriz de datos
Hojas de tabulación
Archivo de datos
EJERCICIOS
1. Busque una investigación en algún artículo científico de una revista en ciencias
sociales (ver apéndice uno) donde se incluya información sobre la confiabilidad
y la validez del instrumento de medición. ¿El instrumento es confiable?, ¿qué
tan confiable?, ¿qué técnica se utilizó para determinar la confiabilidad?, ¿es
válido?, ¿cómo se determinó la validez?
2. Responda y discuta con ejemplos la diferencia entre confiabilidad y validez.
3. Defina ocho variables e indique su nivel de medición.
4. Suponga que alguien está tratando de evaluar la actitud hacia el Presidente de
la República, construya un cuestionario tipo Likert con 10 items para medir dicha
actitud e indique cómo se calificaría la escala total (5 ítems positivos y 5
negativos). Finalmente indique la dimensión que cada item pretende medir de
dicha actitud (credibilidad, presencia física, etc.).
5. Construya un cuestionario para medir lo que usted considere conveniente (con
preguntas demográficas y —por lo menos— 10 preguntas más), aplíquelo a 20
conocidos suyos, elabore el libro de códigos y la matriz de datos y vacíela en
una hoja de tabulación elaborada por usted. Finalmente lea de la hoja de
tabulación el significado de los dígitos de todas las columnas correspondientes
a los 5 primeros casos.
6. Planee una sesión en profundidad (indique objetivos, procedimiento, sujetos
tipo, agenda, etc.) y organícela con amigos suyos. Al final, autoevalúe su
experiencia.
7. Diseñe una investigación (planteamiento del problema, hipótesis, diseño) donde
utilice por lo menos dos tipos de instrumentos de medición para recolectar los
datos.
8. ¿Cómo se podrían aplicar el análisis de contenido y las sesiones en profundidad

para la evaluación de un programa educativo a nivel superior?
BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA
ANASTASI, A. (1982). Psychoíogical testing. Nueva York, NY: MacMillan Publishing Co., Inc.
Quinta Edición.
BABBIE, E. R. (1979). The practice of social research. Belmont, CA.: Wadsworth Pubíishing Co.,
Inc.
CARMINES, E. G. y ZELLER, R. A. (1979). Relíabilityand validityassesment. Beverly Hilís, CA:
Sage Publications7lnc. Series: Quantitative Applications in Ihe Social Sciences, Vol. 17.
CRONBACH, L. J. (1984). Essentiaís of psychoíogical testing. Nueva York, NY:
Gardner Press, Inc.
KRIPPENDORFF, K. (1982). Contentanalysis. Beverly Hilís, CA: Sage Publishing Co., Inc.
MILLER, D. C. (1977). Handbook of research desigo and social measurement. Nueva York, NY:
Longman, Inc. Tercera edición.
NUNNALLY, J.C. (1970). Introduction te psychologicaímeasurement. Nueva York, NY:
McGraw-Hill, Inc.
THORNDIKE, R. L. y HACEN, E. (1980). Tests y técnicas de medición en psicología y educación.
México, D.F.: Editorial Trillas.
WEBB, E. J.; CAMPBELL, D. T., y SCHWARTZ, R.D. (1966). Unostrusive measures:
nonreactive research in the social sciences. USA: Rand McNally College Publishing Co.
WIERSMA, W. (1986). Research methods in education. Newton, Mass: AIlyn and Bacon, Inc.
Cuarta edición, capitulo 11 (“Measurement and data collection”).
EJEMPLO
La televisión y el niño
FIGURA 9.28
CUESTIONARIOS QUE SE ADMINISTRARON A LOS NIÑOS DEL DISTRITO FEDERAL
PARA EL EJEMPLO DE LA TELEVISIÓN Y EL NIÑO (SE INCLUYE
PARCIALMENTE EN VERSIÓN PRECODIFICADA)
1. ¿Cada cuándo lees un periódico?
________ casi nunca (0)
________ una vez al mes (1)
________ una vez cada semana (2)
________ 2 o 3 veces a la semana (3)
________ 4 o 5 veces a la semana (4)
________ diario (5)
2. ¿Cada cuándo vas al cine?
________ una vez por semana (4)
________ una cada dos semanas (3)
________ una vez al mes (2)
________ una vez cada 2 o 3 meses (1)
________ casi nunca (0)

3. ¿Cuánto tiempo oyes el radio cada día?
________ no oigo el radio (0)
________ menos de 1 hora al día (1)
________ de 1 a 2 horas al dia (2)
________ de 2 a 3 horas al día (3)
________ más de 3 horas al dia (4)
4. Durante la semana pasada, ¿cuántos cuentos de monitos has leído? (número)
5. Durante la semana pasada, ¿cuántas revistas has leído, sin tomar en cuenta los cuentos de
monitos?
(número)
6. Sin contar los libros que hayas leído para la escuela, ¿cuántos libros has leído durante el
mes pasado?
(número)
7. ¿Ves tele todos los días?
Sí ______ No ______
(1) (0)
8. En los días que vas a la escuela, ¿cuánto tiempo ves televisión?
________ no veo televisión (0)
________ menos de 1 hora (1)
________ 1 o 2 horas (2)
________ 3 o 4 horas (3)
________ 5 horas o más (4)
9. ¿Como cuánto tiempo ves televisión los sábados?
________ menos de 1 hora (1)
________ 1 o 2 horas (2)
________ 3 o 4 horas (3)
________ 5 horas o más (4)
10. ¿Cuánta televisión ves los domingos?
________ menos de 1 hora (1)
________ 1 o 2 horas (2)
________ 3 o 4 horas (3)
________ 5 horas o más (4)
11. ¿Qué programas de televisión viste ayer?

12. ¿Cuándo ves más televisión?
________ entre semana (1)
________ los fines de semana (2)
________ siempre (3)
13. ¿Cuándo te gusta ver más televisión?
________ en la tarde (1)
________ en la noche (2)

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